Психологія і соціологія/8. Педагогічна психологія

Федчик В.А.

Донецький державний університет управління

Соціально-психологічні особливості роботи викладача

На початку XXI ст. величезного значення у системі освіти набирає завдання розвитку саме особистісних якостей суб’єктів навчального процесу – учнів, студентів, учителів і викладачів вищої школи. Звернення освіти до особистості зумовлене глобальними процесами гуманізації й демократизації соціуму, кризами в економіці, екології, енергетиці, загостренням соціальних і національних конфліктів, соціальними потребами науково-технічного прогресу. Сьогодні виробничі сили вступили в якісно нову фазу, коли прогрес їх не можна забезпечити лише технічними чинниками або тільки раціоналізацією праці без актуалізації та саморозвитку, мотивації, співучасті і співавторства, всебічного розвитку кожного працівника [1; 2; 5; 8; 10; 11]. Як наслідок, основною метою реформування освітніх систем у всіх розвинених країнах стає підвищення інтелектуального потенціалу нації, створення умов для формування і розвитку творчої особистості. Забезпечення такого розвитку індивіда американські економісти Х.Боуен, Д.Джоргенсон, Р.Рейч назвали „людськими інвестиціями”, віддача від яких, за їхніми підрахунками, трохи вища, ніж вкладення у фізичний капітал [10, 33].

Таким чином, функції освіти в сучасному світі полягають у тому, щоб засобами розвитку особистості забезпечити саморозвиток суспільства. Головним змістом педагогічного процесу стає розвиток учня, студента, а якість і ступінь такого розвитку свідчить про ефективність роботи педагога, школи, вищого навчального закладу, всієї системи освіти.

У розвитку особистості дитини важливу роль відіграє перехід із сфери стихійних дитячих і сімейних груп до сфери педагогічно організованих колективів. Такий колектив посідає особливе місце в становленні особистості, оскільки саме в ньому найбільш цілеспрямовано і інтенсивно формуються необхідні суспільству соціальні настанови, зразки поведінки, здобуваються знання, уміння і навички суспільного життя [9, 147]. При цьому рольові позиції учителя, викладача і учнів, студентів задають певне співвідношення статусів, яке впливає на процеси самооцінки не тільки вихованця, але й педагога, рівень знань і життєвий досвід якого забезпечують високий статус його компетентності. В його рольові функції входить контроль і оцінка знань і поведінки учнів, студентів. Високий статус і функції контролю, влада, яку має педагог, іноді здатні знизити у нього потребу в духовному зростанні, сформувати невипрадано завищену самооцінку. В цьому разі особливо важливої ролі набуває розвиток мотивації до оволодіння духовною культурою, глибокими і різнобічними знаннями, орієнтація педагога на безперервне самовдосконалення своєї професійної майстерності як необхідної умови ефективності формування особистості учнів, студентів.

У зв’язку з цим постає питання про необхідність ураховувати у навчально-виховному процесі не тільки те, як учителя, викладача сприймають і оцінюють учні, студенти, але й оцінку учнями, студентами особистісних якостей педагога, оскільки педагогічна взаємодія – це двобічний процес, а вивчення детермінантів змістового і процесуального боку впливу однієї людини на іншу і на розвиток міжособистісних відносин у групах і колективах виявляється надзвичайно важливим моментом при розв’язанні актуальних завдань формування творчої особистості, яка в контексті застосування нових інформаційних технологій активно вибудовує свій навчальний процес, вибираючи траєкторію в освітньому середовищі.

Метою цієї статті є спроба дослідити соціально-психологічні особливості роботи викладача, зокрема викладача української мови як іноземної. Досліджувана проблема так чи інакше обговорюється в науковій літературі. Мабуть, найдокладніше соціально-психологічні особливості роботи викладача висвітлені в книзі О.О.Леонтьєва [6], де можна знайти також додаткову бібліографію питання.

Аналізована проблема тісно пов’язана з поняттям „роль” викладача в педагогічно організованому колективі. Спробуємо визначити це поняття в соціально-психологічному розумінні: „...роль є реалізацією соціального статусу особи, приписів групи, суспільства при виконанні соціальних функцій, і одночасно вона є самоствердженням, самовираженням, активізацією особи як індивідуальності” [4, 35].

Отже, вивчаючи роль викладача, ми повинні з’ясувати його статус – ставлення до інших членів групи, встановити, як група сприймає його роль, що члени групи очікують від викладача як носія цієї ролі (експектації членів групи), яке місце посідає викладач у соціальній макроструктурі (що частково відбивається в експектаціях членів групи), а також розглянути особистісні якості викладача.

Передусім дослідимо проблему статусу викладача. Хоч як парадоксально, але ні викладач не вважає себе зазвичай членом навчального колективу, ані студенти не сприймають його як такого. Наприклад, відповідаючи на запитання „Хто входить до вашого навчального колективу?”, жоден з десяти опитаних студентів не згадав викладача. Цей приклад показує, що між викладачем і іншими членами навчального колективу існує деяке відчуження, яке вносить відому специфіку до відносин викладача з групою.

Однією з причин, що породжують цю специфіку, є суворо визначена формальна роль викладача у структурі навчального колективу: він за становищем є керівником групи. У зв’язку з цим виникає проблема стилю керівництва. У сучасній соціальній психології прийнято виділяти три основних стилі: авторитарний (директивний), ліберальний (дозвільний) і демократичний (колегіальний). Примітно, що, кажучи про діяльність викладача, ми не можемо тепер з упевненістю рекомендувати жодний з перерахованих стилів керівництва як найкращий. У ролі керівника викладач виконує щонайменше три функції: організаційну – визначає порядок пред’явлення навчального матеріалу, формулювання і порядок розв’язання завдань, спрямованих на досягнення цілей навчання; контрольну – визначає, наскільки успішно виконане те або інше конкретне завдання і успішний весь процес навчання в цілому; санкціонувальну – викладач застосовує систему покарань і заохочень при правильному і неправильному виконанні завдань.

Якщо розглянути всі ці функції з погляду стилів керівництва, то можна зробити такі висновки. При виконанні організаційної функції викладачеві доводиться діяти в основному авторитарно, оскільки научувані не настільки компетентні в матеріалі навчання, щоб самостійно оцінювати ті або інші завдання з погляду їх доцільності і ефективності. Іноземні студенти могли б взяти участь у визначенні кінцевих цілей і порядку їх виконання, хоча і обмежено – тут можливе відоме допущення демократичного принципу. Останнє стосується і контрольної функції – частину контролю можуть узяти на себе і студенти. Санкціонувальна ж функція дозволяє викладачеві використовувати будь-який з трьох стилів керівництва. Тут найважливіше полягає, очевидно, в їх адекватності обстановці.

Таким чином, наступна проблема, на яку ми хотіли б звернути увагу, – це проблема співвідношення і допустимості різних стилів керівництва при виконанні різних функцій.

З проблемою керівництва тісно пов’язана і проблема лідерства. Поняття „лідер” ми розшифровуємо як „неофіційний керівник”, тобто людина, на думку якої орієнтуються інші члени групи. Лідерство у свою чергу пов’язане з авторитетністю. „Авторитет – зразок, приклад для наслідування” у визначенні А. А. Єршова [3, 13]..

Очевидно, викладач повинен бути одночасно і формальним керівником, і лідером групи. Психологічно можливе ділове лідерство і лідерство емоційне.

Ділові якості викладача – це, природно, в першу чергу його професіоналізм. Те, наскільки він володіє предметом, наскільки здатний виконувати свої функції керівника, позначається на ставленні до нього студентів. Ділове лідерство зазвичай легко досягається викладачем: він завжди володіє предметом краще, ніж його студенти. Набагато складніше створюється емоційне лідерство. Воно залежить від того, наскільки викладач здатний емоційно позитивно впливати на научуваних. За деякими даними такий вплив справляють: власна захопленість викладача предметом, його бажання передати свої знання іноземним студентам, манера поведінки щодо інших членів групи і сторонніх (увага, терпимість тощо), зовнішній вигляд, уміння триматися в аудиторії.

Важливий, очевидно, і індивідуальний емоційний контакт з кожним студентом. Такий контакт установити не завжди легко. У методиці Г. К. Лозанова існує, наприклад, поняття „дистанційна близькість”. Смисл його полягає в тому, що при загальному доброзичливому підході викладача до научуваних всякі його відносини з ними поза заняттями перериваються. Це допомагає викладачеві фіксувати враження студентів на своїй поведінці в аудиторії і уникати розчарування (додатково виникає деякий ореол таємничості).

Крім того, для викладача це ще і значна економія сил: природно, що впродовж занять, навіть і тривалих, в заданих і знайомих умовах аудиторії зберігати самоконтроль легше, ніж при контакті зі студентами в ситуації поза заняттям, наприклад в побутових умовах. Спроби утрирувати свої ділові або емоційні позитивні якості часто призводять до прямо протилежного результату. Відмітимо також, що будь-яка фальш з боку викладача помічається студентами дуже скоро і негативно впливає на взаємодію його з аудиторією.

Отже, третя проблема, пов’язана із статусом викладача в групі, формулюється нами у такий спосіб: визначити, яким чином викладач може придбати роль лідера в групі, якою мірою його формальне становище сприяє або заважає прийняттю цієї ролі.

Надзвичайно важливе значення в програванні викладачем своєї ролі має контекст у соціальній макроструктурі.

Справді, як правило, викладач не є першим учителем для певної групи студентів (в усякому разі всі викладачі української мови як іноземної). Відповідно, студенти зустрічаються з ним, уже маючи свій „образ учителя”. Це зумовлює взаємні експектації (очікування), вони можуть підтвердитися, змінитися в процесі взаємодії або призвести до розчарування.

Експектації ці за своєю природою багатошарові. Вони включають стереотипи ролі вчителя і учня, прийняті в певній культурі, тобто регламентовані нормами певного суспільства.

Мабуть, з приводу експектацій можна було б сказати ще дуже багато чого, але поки ці міркування носитимуть умоглядний характер. Дослідження ж у цій сфері бачаться нам так: вивчення стереотипів „учитель” і „учень”, пошуки точок зіткнення; конкретні дослідження експектацій студентів і викладачів; розроблення шляхів запобігання конфліктам, пов’язаним з порушенням експектацій, і ліквідації їх.

У зв’язку з розгляданим питанням істотним є також те, що викладач української мови як іноземної знайомить студентів з культурою тої країни, мови якої він навчає. Тому для успішності навчального процесу зовсім не байдуже його власне ставлення до неї. Природно, що створення навмисно спотвореного уявлення про цю культуру негативно позначається на подальших контактах іноземних студентів з носіями мови.

Таким чином, існує ще така проблема: ставлення викладача до культури країни виучуваної мови і те, як і до якої міри воно конкретно позначається на відносинах „викладач – група”.

Особистісні особливості викладача є найважчим для обговорення питанням. Наш опис ґрунтується на традиційному психологічному підході і має на меті розглянути ролі, які програють викладачі, як деякі стереотипи. Причому, в центрі нашої уваги будуть „негативні стереотипи”, оскільки саме ці стереотипи і породжують обговорювану проблему.

Діловий” тип. Такий викладач добре знає предмет, у нього достатньо широкий репертуар методичних прийомів, які він варіює у разі потреби. Він гранично раціональний, орієнтується на те, що вважається в певний момент у методиці „нормою”. Як керівник зазвичай авторитарний, але в той же час уміє тверезо оцінити аудиторію та її можливості. Емоційний контакт зі студентами дуже обмежений. Викладач цього типу досить суворо дотримує всіх необхідних правил і розпоряджень, установлених у певному навчальному закладі, в роботі підкреслено добросовісний.

Основним недоліком можна вважати те, що викладач такого складу насилу сприймає нові тенденції в розвитку методики і часто не прагне створити у студентів зацікавленого ставлення до заняття і предмета.

При певному розвитку деяких з тих самих рис, що притаманні „діловому” типу, ми отримуємо тип „педанта”. У цього типу гіпертрофовано прагнення дотримати правил, установлень, в основному офіційного характеру. Його авторитет у студентів зазвичай буває нижчим, ніж у представника „ділового” типу, оскільки научувані самі по собі для нього щось вторинне, первинне ж – все те, що регламентує їх і його власну поведінку. Предмет навчання може бути йому цікавий чи ні, але він сумлінно прагне передати все, що він знає, студентам.

Якщо ж ні предмет, ні самі студенти викладачеві не цікаві, то ми отримуємо тип „формаліста”. Головне, що його відрізняє від перших двох типів, – повна байдужість до реальних підсумків своєї роботи. Найчастіше такий викладач наслідує в тактиці своєї поведінки „діловий” тип: він ніколи не виходить за рамки усталених традиційних і формальних правил. Але основні його зусилля спрямовані не на досягнення цілей навчання, а на добрі зовнішні показники. Викладач-„формаліст” не учить нічому, він в основному „натаскує” до іспиту. Якщо для „педанта” форма важливіша за зміст або, в усякому разі, становить істотну його частину, то для „формаліста” вона лише прикриття, яке дозволяє йому економити свої сили. „Формаліст” намагається завоювати у научуваних авторитет за рахунок свого формального становища як керівника. Природно, що викладач такого типу сам стає серйозною перешкодою для навчального процесу: він начебто заражає студентів своїм „формалізмом”, вони прагнуть тільки механічно дотримати всіх правил і – де можна – обійти їх, навіть на шкоду своїм знанням.

Як наступний тип можна виділити „ентузіаста”. Для нього найхарактернішим є те, що він щиро захоплений своїм предметом. Зазвичай він творчо ставиться до своєї роботи, прагне і студентів захопити своїм предметом. Викладач-„ентузіаст” не тільки передає научуваним деякий набір знань, умінь, навичок. Він прагне до того, щоб научувані отримали по можливості широкий кругозір у рамках певного предмета. Як правило, у викладача-„ентузіаста добрий емоційний і діловий контакт зі студентами, хоча вони можуть використовувати його слабкості, наприклад провокувати дискусію на цікаву тему для того, щоб уникнути опиту.

Проте і цей загалом позитивний тип може в своїх крайніх проявах стати негативним. Так, якщо захопленість предметом відводить викладача від аудиторії настільки, що він забуває про неї та її потреби, тобто відривається від реальних умов навчального процесу, то виходить тип „фанатика”. Останній повністю орієнтується тільки на свої особисті інтереси, надмірно ускладнює матеріал. До студентів пред’являє явно завищені вимоги, вони дратують його своїм нерозумінням і невмінням.

Можна виділити і ще один тип, якому, проте, важко підібрати назву. Основною характерною рисою його є те, що роль викладача дає йому можливість виразити якісь свої особистісні потреби, які за інших умов реалізувати важко.

До цього типу належить передовсім викладач-артист”. Йому приємне те, що він за своїм службовим становищем знаходиться в центрі уваги групи. Він, так би мовити, „показує себе”. Якщо ця самодемонстрація пов’язана з предметом навчання – показати себе через предмет навчання, через навчальний процес – то викладач-артист” виявляється часто вельми ефективний. Якщо ж викладач відривається від аудиторії, увірувавши в те, що все, зроблене їм, повинне бути чудовим, то предмет навчання його не цікавить зовсім, а демонструє він не свої знання або уміння вести заняття, а свою зовнішність, чарівливість, дотепність тощо. Для нього цілком достатньо, якщо студенти висловлюють своє захоплення його особою. Іншого напряму цей тип набуває, якщо його приваблює можливість не продемонструвати свої особистісні якості, а право виявляти владу.

Такий опис стереотипів необхідно було б розширити і уточнити. Це завдання важке, воно може бути вирішене тільки за допомогою комплексних досліджень і методистів, і психологів, і соціальних психологів.

Видається безперечним, що викладач повинен бути особистістю достатньо стійкою, уміти орієнтуватися в будь-якій ситуації, звільнятися від внутрішніх конфліктів і так далі. Він повинен уміти виправляти або компенсувати свої особистісні недоліки з тим, щоб вони не заважали в його роботі. У зв’язку з цим абсолютно необхідним уявляється розвиток у викладачів навичок самоспостереження і управління собою. Викладач повинен сприймати своїх студентів як особистостей, розуміти логіку їх вчинків.

Отже, аналіз соціально-психологічних особливостей роботи викладача дає змогу зробити такі висновки.

1. У педагогічному процесі формуються як загальносоціальні якості особистості студента, які характеризуються його умінням „бути таким, як усі”, так і якості „бути не таким, як усі”, зберігати свою індивідуальність і унікальність. Це завдання у вищій школі здійснюється найбільшою мірою при безпосередньому контакті студентів з викладачем, коли вони дістають можливість у конкретній діяльності спостерігати, сприймати і оцінювати індивідуальні прояви особистості педагога. Взаємодіючи з научуваним, викладач транслює свою індивідуальність, реалізуючи свою потребу і спроможність бути особистістю і в свою чергу формуючи відповідну потребу і спроможність у студента.

2. Рольовий і особистісний плани можуть домінувати в діяльності викладача. Оптимальною для навчально-виховного процесу є настанова педагога на функціонально-рольову и особистісну взаємодію: особистісне проступає через рольове в індивіді. Подібне поєднання забезпечує передачу загальносоціального і особистого, індивідуального досвіду педагога. Але практика показує, що з такою настановою працюють лише викладачі, які перебувають на високому рівні професійної майстерності.

3. Готовність педагога працювати зі студентами на сучасному науково-педагогічному рівні значною мірою визначається наявністю у нього теоретичних знань і практичного досвіду. Тому дослідження зв’язку особистості викладача із специфікою програвання ним своєї ролі повинні обов’язково включати: вивчення і типологію професійних і особистісних особливостей викладачів, ступеня впливу тих або інших рольових характеристик на роботу в аудиторії і змісту цього впливу; розроблення спеціального психологічного тренінгу для викладачів і курсу з розвитку навичок діагностики особистості студента на основі сучасних наукових розвідок (із залученням соціології, соціальної і педагогічної психології, психології, медицини).

4. Оптимальна організація навчальної праці всіх студентів – вельми складне педагогічне завдання, і результати його розв’язання повинні передусім ураховуватися в процесі самоаналізу і самооцінки діяльності викладача. Для того щоб піднести педагогічну ефективність своєї діяльності, педагог повинен насамперед з’ясувати, які сторони навчально-виховного процесу потребують удосконалення.

5. Поширеним недоліком аналізу й оцінки педагогом своєї праці є такий підхід, при якому його діяльність (тобто викладання) розглядається у відриві від діяльності студентів (тобто учіння). Інакше кажучи, головними в процесі самоаналізу стають педагогічні дії викладача, в той час як реакція студентів на них залишається поза полем зору. Внаслідок цього справжні результати навчального процесу підміняються гаданими.

6. Майстерність викладача зростає в спільній навчальній діяльності зі студентами, і передусім в процесі систематичного психолого-педагогічного вивчення їх навчальних можливостей і прогнозування розвитку внутрішніх сил кожного з них. Адже жодна наука не спроможна забезпечити педагога інформацією про конкретного студента або студентський колектив. При цьому вивчення динаміки розвитку студентів, об’єктивна і своєчасна оцінка тенденцій цього розвитку неможливі без удосконалення гностичних (дослідницьких) умінь і здібностей викладача, використання ним творчого підходу до осмислення і переосмислення конкретних педагогічних ситуацій.

7. Знання можливостей, шляхів і засобів розвитку педагогічної майстерності може набути справді дійової сили лише в тому випадку, якщо педагог глибоко усвідомлює свою особисту відповідальність перед суспільством за результати власної професійної діяльності.

Література:

1. Д’юї Джон. Демократія і освіта. – Львів: Літопис, 2003. 294 с.

2. Державна національна програма „Освіта” („Україна XXI століття”). – К., 1994. – 61 с.

3. Ершов А.А. Лидер и авторитет группы (к постановке проблемы) // Экспериментальная и прикладная психология. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. – Вып. 4. – С.10–27.

4. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. – С. 30–57.

5. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. –М.: Педагогика, 1979. – 312 с.

7. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999. – 365 с.

8. Павловський Кшиштоф. Трансформації вищої освіти в XXI столітті: польський погляд. – К.: Навчально-методичний центр „Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні”, 2005. – 230 с.

9. Психология развивающейся личности. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.

10. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища шк., 2005. – 239 с.

11. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. – М.: Издательство «Весь мир», 2003. – 232 с.