Филологические науки/1. Методика
преподавания языка и литературы
Учителя русского языка и литературы М.С. Бекназарова,
Ф.Б. Исамиддинова
общеобразовательная средняя школа-гимназия Созак, Казахстан
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В КАЗАХСКОЙ ШКОЛЕ
Русский
язык в Казахстане сохраняет свою информационную ценность и коммуникативную
комфортность и в новых условиях, когда современная языковая политика в
Казахстане выдвигает на первый план казахский язык как государственный, однако русский язык продолжает стабильно
функционировать в качестве официального, поскольку на нем говорит 84, 8
процента населения республики. «..прекрасное владение русским – это наше
богатство, которое потерять крайне неразумно. Мы говорим и ведем документацию
на русском, потому что сегодня этот язык знают все казахстанцы. Поэтому именно
русский язык объединяет нашу нацию, всех граждан нашей страны»[1, с. 4].
В нашем
государстве ведется работа по повышению научного уровня и эффективности преподавания русского языка
нерусским, создаются программы,
учебники и методические исследования, в
которых освещаются актуальные проблемы
обучения русскому языку в казахской школе. Однако, несмотря на довольно
серьезное решение многих вопросов
обучение русскому языку, ряд аспектов этой проблемы до сих пор разработан недостаточно, что
сказывается на результатах обучению
русскому языку учащихся казахских школ. Поэтому в числе мер, направленных на
поднятие уровня преподавания русского языка в соответствии с современными
требованиями является необходимость широкой разработки актуальных проблем
преподавания русского языка в средних учебных заведениях Республики Казахстан.
Одной из таких проблем является вопрос о совершенствовании обучения правильному
русскому произношению.Фонетика и орфоэпия
находятся в тесной взаимосвязи с грамматикой и лексикой и играют важную роль во
всей системе русского языка. Поэтому в процессе овладения языком большое
внимание следует уделять правильному произношению. «Постановкой правильного
произношения необходимо заниматься в течение всего периода обучения русскому
языку, так как неправильное произношение не только затрудняет устную речь
учащихся, но и отражается на их орфографии»[2, с. 66]. Хорошая речь – важнейшее
условие всестороннего полноценного развития человека. Чем богаче речь, тем
легче высказать свои мысли, тем шире возможность в познании окружающей
действительности.
Усвоение
второго языка базируется на овладении, прежде всего, его звуковым строем.
Звуковая культура, соблюдение норм произношения способствует максимальному развитию речи и мышления, обогащению словаря учащихся. «Обучение русскому литературному произношению так же
необходимо, как и обучение,
правописанию и грамматике. Сознательное культивирование литературного произношения имеет огромное
значение для освоения учащимися
русского литературного языка [3, с.78].
Внимание методистов к указанной
проблеме привело в последние годы к
активизации работы над привитием русских орфоэпических навыков в казахской
школе. Однако значительная часть учащихся
даже старших классов нередко чуть ли не каждое русское слово произносят
неверно. Ошибочное произношение объясняется, в первую очередь,
интерферирующим воздействием навыков
родного языка, обусловленным принципиальными различиями контактирующих языков.
Наиболее
неразработанный аспект этой проблемы
касается области вокализма. Причина такого положения кроется, на наш взгляд, в
сведении всех трудностей русского
произношения только к фонетическим,
т.е. акустико-артикуляционным особенностям
изучаемого языка по
сравнению с родным, и
игнорировании функционального аспекта.
Подобная постановка вопроса приводит
одних методистов к стремлению расположить все звуки русского языка по «степеням
трудности» и знакомить учеников с расположением органов речи или
произношении того или иного звука и
способом его образования. Других – к выявлению так называемых
«сходных» и «несходных» звуков русского языка в сравнении с родным языком и
уделению на этом основании особого внимания
наиболее трудным для учеников данной национальности звукам.
Второй вариант методического решения вопроса обучения
произношению имеет наибольшее распространение в учебно-методической литературе для казахских школ. Сведение всех
трудностей только к единственной причине - артикуляционному укладу родного
языка учащихся, изолированное сопоставление
фонем и сравнение их
фонетических характеристик, ориентация
на «схожее», общее в сопоставляемых языках может привести к ложному выводу о
том, что большинство фонем русского языка сходны с фонемами казахского языка и
не представляют каких-либо
трудностей для казахских учащихся, к таким сходным фонемам нередко относят
гласные русского языка.
Но, как показывает теория и практика изучения языка, при оценке звуков
на «похожесть» и «легкость» нельзя
руководствоваться одними
артикуляционными критериями. Наличие
звуковых соответствий еще не дает
основания отождествлять звуки русского
и родного языка учащихся, так как «особые трудности кроются не в тех звуках,
которым нет аналогичных в родном языке учащихся…., а как раз в тех, для которых
в этом последнем имеются сходные звуки»
[3, с.98]. Проистекает это из
того, что звуки языка в совокупности образуют звуковую систему, присущую
данному языку и качественно
отличающуюся от звуковой системы другого языка. Поэтому, чтобы точнее
регулировать изучения произношения неродного языка и планировать его
обучение, фонологический подход, требующий рассмотрения не изолированных
звуков, а их связей и взаимообусловленности
в фонетической системе языка,
должен занимать ведущее положение.
Определение
фонологического принципа как основного
приводит к системности, так как фонемы существуют только в системе, т.е. в связи с другими
фонемами, а основные трудности при
овладении русским произношением нерусскими связаны с усвоением «системных
категорий фонетики, данных парами и
рядами в их взаимосвязи». Сопоставление
не отдельных изолированных звуков родного и изучаемого языка, а целых
фонетических категорий, взятых в систему, позволит убедиться в полном
своеобразии каждой фонетической системы. При таком сопоставлении чисто «мнимые
совпадения или кажущиеся тождества разъясняются как глубокие системные
различия». Системное рассмотрение языковых фактов покажет, что сходные в
изолированном произношении гласные звуки разных языков отличаются своеобразием
при произношении их в потоке речи.
Осознание же различий между «сходными» гласными звуками позволит
ученикам усвоить «правильную оценку
соответствующей артикуляций»[3, с. 45].
Таким образом, в методике
обучения русскому языку в казахской школе
системный подход к языковым фактам не всегда является той основой, на которой должна строиться
методическая наука. Ошибочное мнение
методистов в отношении «сходных» фонем, которых в действительности при
системном подходе к языковым явлениям
не существуют, недооценка важности обучения русскому вокализму в программах и
учебниках по русскому языку сказывается
на современном этапе на постановке работы над русским произношением в казахской школе. Русскому
вокализму и выработке произношения гласных
порой не уделяется должного
внимания на уроках русского языка, что
приводит к ряду произносительных
ошибок в речи учащихся-казахов, связанных с незнанием основных закономерностей русской вокалической системы.
Список литературы
1.
Из выступления
Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева // Русский язык и литература в
казахской школе. – 2004.- №2.
2.
Аванесов Р.И. Русское
литературное произношение. – М.: Просвещение, 1984.-383 с.