Роль
речевых упражнений
в формирования навыков речетворческой
деятельности учащихся
В методике преподавания русского языка речевое развитие понимается
как «движение вперед в обладании связной речью, в овладении умением создавать
определенные тексты, определенные речевые произведения». Такой подход к
речевому развитию знаменует определенный сдвиг, отход от сообщающего обучения,
где речевое развитие трактовалось как постепенное овладение нормами языка.
Характерно, что в монографии, пронизанной идеями проблемного обучения, Т.В. Напольнова
[6] труднейшим этапом обучения признает творческое использование языковых
средств в связи с соединением текста. «Языковое развитие учащихся, - пишет Т.В.
Напольнова, - проявляется в их умении осознанно анализировать языковые явления
на основе теоретического изучения языка и в умении ориентироваться в новой
ситуации, возникающей в процессе речевого общения. Языковое развитие основано
на языковом чутье» [6].
Проблема речевых способностей связана с
расшифровкой этого понятия «языковое чутье». В чем же оно состоит? Перечислим
основные позиции:
- речевой магнетизм, проявляющийся в желании
слышать речь и способности эмоционально реагировать на нее, в тяготении к
яркой, содержательной, интонационно богатой речи;
- речевая память, возможность быстро запоминать
слова и выражения и длительно сохранять их в речевом общении; динамика
обогащения словаря;
- слуховая и мыслительная ассоциативность при
восприятии и творении речи, ощущение многозначности слова и потребности видеть
его этимологию, «гнездование» слов по звучанию и содержанию;
- творение речи в соответствии с ее содержанием
и со слушателем, к которому она обращена.
Б.М. Теплов [8] справедливо писал о том, что
«способности всегда являются результатом развития». Направления этого развития,
уровни его определяются критериями, о которых давно и настойчиво размышляла
методика и которые до сих пор не определены с достаточной степенью точности. В
20-е годы Н.А. Рыбников в статье «Методы изучения речевых реакций ребенка»
предложил следующие критерии оценки речи учащихся:
- манера письма, слог, стиль языка (смешанный,
образно-яркий, средний, слабый, вульгарный);
- объективность или субъективность речи;
- общая композиция высказывания (внутренняя
целостность и законченность, согласованность частей, соразмерность,
пропорциональность, слабость);
- конструкция фраз (отрывистость,
периодичность);
- характер изложения (динамичность,
статичность);
- внешняя форма (ритмичность, особенности
словосочетаний, повторение словесных форм, звукопись);
- качество образов: зрительные, слуховые,
двигательные, вкусообонятельные, смешанные [7].
Признавая аналитическую конкретность и
значительность критериев оценки детской речи, предложенной Н.А.Рыбниковым [7],
приходится отметить, что они дают возможность определить психологический тип
личности ученика, но не в полной мере проявляют его речевое развитие. Поэтому
представляется необходимым выделить критерии речевого развития, обнаруживающие
степень речевой компетентности школьника и его креативного потенциала речи:
- объем словаря (активного и пассивного) и
осознанное его употребление в речи;
-
практическое владение нормами литературного языка и осознание законов
языка;
- оценка речевых высказываний собеседника и
художественного текста;
- овладение различными стилями речи и жанрами
речевых высказываний;
- соответствие плана содержания и плана
выражения в речи;
- обращенность речи, соотнесение ее с характером
аудитории;
- индивидуальный характер, личность речи
(словарь, интонация, образность);
- соотношение устной и письменной речи [4].
В исследованиях Т.А. Ладыженской [5], М.Р.
Львова [5] и других отмечается, что процессы речевого развития учащихся надо
изучать разносторонне, в разных «ракурсах», на разных уровнях. Вряд ли можно
мириться с тем, что до сих пор мы обучаем учащихся связной русской речи, не
зная закономерности овладения ею.
Существующая система развития речи способствует
развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний.
Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи
и осознания структурных закономерностей
построения связного высказывания.
Связная речь в
методической науке изучена мало. Исследователи связной речи (М.Р. Львов
[5], В.В. Бабайцева [1], Р.Б. Сабаткоев [5], О.Д. Митрофанова [5] и другие) подчеркивают,
что при подготовке к ней говорящий заранее определяет ее как структуру,
планирует ее как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбирает средства
языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в связной речи обнаруживаются
жанровые различия (описание, повествования, рассуждения и другие) и
стилистические особенности. Многие исследователи рассматривают связную речь в
рамках закономерностей построения монологической речи. Правильный монолог
ученика (устный или письменный) подчиняется тем же законам построения текста,
что и связная письменная речь известных мастеров слова. К пониманию связной
речи как речи монологической, структурированной, целостной, дифференцированной
и стилистически и жанрово, склоняемся и мы: такая речь необходима для
полноценной коммуникативной деятельности и по уровню владения ею можно судить о
лингвистической, речевой, предметной и коммуникативной компетенции учащихся и
людей вообще.
Связная речь – важнейший показатель эффективной
коммуникации между людьми, поскольку она усиливает степень понимания и
осмысления речи.
Наши исследования строятся на данных, связанных
с определением особенностей развития связной русской речи, установлением
частности и устойчивости речевых недочетов, особенности их проявления на разных
этапах обучения, определением уровней развития связной русской речи учащихся,
определением научных основ системы работы по развитию связной речи, разработкой
системы упражнений по формированию связной речи учащихся.
Упражнения
по развитию связной речи в рамках современной коммуникативной методики обычно
ориентированы на участие ученика в понимании слышимого, читаемого, а также в
говорении с помощью усвоенных средств; они нацелены на презентацию,
семантизацию речевых структур для учащихся в коммуникативной деятельности на
уровне усвоения средств и на отработку умений, сформированных в процессе
слушания, чтения, говорения, презентации и семантизации речевых структур. М.
Вятютнев [3, с. 10] справедливо подчеркивает, что технология обучения должна
включать не только два типа ввода содержания, но и два типа сбалансированной
между собой тренировки: речевой практики и коммуникативной активности. Поэтому
в системе упражнений необходимо осуществлять три различные, но взаимосвязанные
методические тактики: 1) преимущественное использование языка как средства
общения – осуществляется коммуникативный контроль, то есть производится
предварительный отбор сфер, тем, ситуаций, обсуждаемых проблем, социальных и
коммуникативных ролей, программ речевого поведения; предусматривается
естественный язык общения, характерный для учебно-бытовой сферы общения; 2)
активизация форм, выражающих интенции в диалогах, текстах; производится
обучение различным типам текстов, которые упрощены с точки зрения содержания и
средств выражения; предлагаются устные и письменные виды работ по
продуцированию текстов; 3) активизация средств для построения текстов;
используется структуральный контроль; даются тренировочные упражнения на
понимание и выражение смысловых функций отдельных частей текста.
Последовательность
упражнений по развитию связной речи в общем виде можно представить следующим
образом: 1) упражнение-игра, стимулирующая речевую коммуникацию; 2)
упражнение-общение, то есть упражнение чисто коммуникативного характера; 3)
упражнение по анализу структуры коммуникации; 4) упражнение по анализу
структурного моделирования текста; 5) упражнение по анализу особенностей
употребления структурных компонентов высказывания.
Первые три типа
упражнений нашли широкую разработку в работах Т.А. Ладыженской [5], Л.И.
Величко [2] и других. Упражнения последних двух типов менее разработаны, и они
недостаточно учитывают особенности формирования текстовых умений у учащихся
среднего звена. Отдельные стороны этих умений развивают упражнения учебников
для 5 и 6 классов. Систему, реализованную в этих учебниках, можно дополнить
упражнениями речевого характера.
Можно
привести следующие примеры упражнений.
Анализ текста. Запись под диктовку с
объяснением постановки знаков препинания.
Все меньше звуков в ночи, и все тише они. И поля молчат, и село уснуло,
и все кругом заглохло. Ночь как бы постепенно наливалась тишиной и вот уже
налилась дополна, до самых краев. (С.
Шуртаков).
Вопросы к тексту:
·
Озаглавьте
текст. Определите его тип. Укажите глаголы, употребленные в переносном
значении. Как это связано с особенностями стиля?
·
Укажите
лексические средства, с помощью которых автор передает мотив тишины в природе.
·
Прочитайте
второе предложение, опустив повторяющийся союз и сравните с записанным. В каком
случае с большей выразительностью передается состояние покоя, тишины.
Прочитайте текст,
определите его тему, основную мысль.
На русском
языке публикуется почти половина всей издаваемой в мире научной литературы и
технической документации. Он открывает доступ к духовным богатствам,
накопленным и создаваемым человечеством.
По словам
французского писателя Проспера Мериме, русский язык, «богатый, звучный, живой,
отличающийся гибкостью ударений и бесконечно разнообразный в звукоподражаниях,
способный к передаче тончайших оттенков, наделенный, подобно греческому, почти
безграничной творческой мощью, кажется созданным для поэзии».
Современные
зарубежные поэты отмечают не только высокие качества русского языка, но и его
роль как проводника богатой многовековой культуры.
(Р. Кавецкая)
1. Озаглавьте текст.
2. Объясните значение слов
и словосочетаний духовные богатства, творческая мощь, звукоподражание,
тончайшие оттенки.
3. Академик Д.С.Лихачев в
одном из интервью сказал, что русский язык чрезвычайно приспособлен для поэзии,
так же, как английский, например, для компьютера. Что сближает эти слова с
высказыванием П.Мериме? Согласны ли вы с этой мыслью?
4. Вспомните известные вам
высказывания писателей о русском языке, запишите их, используя предложения с
вводными сочетаниями по словам….
5. Напишите рассуждения на
одну из тем: «Русский язык кажется созданным для поэзии» (П. Мериме); «Русский
язык как проводник многовековой духовной культуры».
В
тестах ЕГЭ достаточно много заданий, связанных с работой над текстом. Удобны
для проведения подготовительной работы по тексту специальные уроки –
уроки-практикумы.
Анализ
значимых характеристик речи убедил нас в том, что в результате интенсивного
воздействия с помощью специальных
упражнений коммуникативного содержания на речевую деятельность школьников, качество их
высказываний существенно улучшилось как по смысловой структуре,
синтаксической сложности, так и по информативной насыщенности.
Диагностика речевой деятельности
старшеклассников, проведенная нами в
разные годы и в разных условиях, подтвердила правомерность выбранных лингводидактических путей активизации и
развития навыков речевой деятельности на уроках русского языка у учащихся
лицейских классов.
Список литературы:
1. Бабайцева В.В. Русский
язык. Сборник заданий. 10-11 классы: Пособие для шк. и кл. с углубл. изуч. русск. яз. к учеб. В.В.
Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11
классы». – 5-е изд., стер. – М.: Дрофа, 2002. – 304с.
2. Величко Л.И. Работа над
текстом на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1983. – 128с.
3. Вятютнев М. Ключевые
понятия методики: коммуникативная компетенция.// Русский язык в эстонской
школе. – 1989. - №4.- С.10-12.
4. Габдулхаков В.Ф. Язык,
речь, творчество. // Эксперим. Учеб. пособие для 8-9 классов гимназий. –
Казань, 1996. – 200с.
5. Методика преподавания русского
языка в школе: Учебник для студ.
высш. пед. учеб. заведений / М.Т.Баранов, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов; Под ред. М.Т.Баранова. – М.:
Изд-ий центр «Академия», 2000. – 368с.
6. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной
деятельности учащихся на уроках
русского языка. – М., 1983. – С.26.
7. Основы культуры речи: хрестоматия. – М.:
Просвещение, 1984. – 330с.
8. Теплов В.М. Проблемы индивидуальных различий.
– М., 1961. – С.11-15.