И.А. Свиридович,

доцент учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»,

г. Минск, Республика Беларусь

С.В. Яковенко,

декан факультета доуниверситетской подготовки

учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»,

г. Минск, Республика Беларусь

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Развитие современной системы высшего образования в Республике Беларусь ставит новые задачи перед системой подготовки и переподготовки учителей-дефектологов. На первый план выдвигается подготовка компетентных специалистов, способных оперативно реагировать на запросы специального образования, к непрерывному самообразованию и профессиональной мобильности. Все большее место в этой системе отводится на активное внедрение в учебный процесс управляемой самостоятельной работы.

Самостоятельная работа может быть как аудиторной, выполняемой в ходе лекционных практических и лабораторных занятий под руководством преподавателя, так и внеаудиторной, выполняемой в произвольном режиме. Вопросам организации и управления самостоятельной работы студентов в последнее время уделяется внимание в ряде исследований. В этих исследованиях рассматриваются разные аспекты означенной проблемы: создание методического и сервисного обеспечения [2, 5]; разработка и применение различных форм контроля и методов обучения [1, 4]; модульно-рейтинговая и рейтинговая системы управления самостоятельной работой [5] и др. Все исследователи единодушны в том, что подготовка будущих специалистов требует изменения образовательной парадигмы от обучения к учению, соединению готовых сведений, получаемых студентами через аудиторные занятия, с самостоятельным приобретением ими новых знаний и расширения уже имеющихся.

Самостоятельная работа студентов должна быть систематической и сбалансированной, иметь вариативный и усложняющийся характер. Объем такой работы студентов должен соответствовать реальному ресурсу их времени. Поэтому перед нами стояла задача разработать и внедрить систему дифференцированных заданий для самостоятельной работы студентов в рамках курса специальной методики обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью с учетом уровня их подготовки и специфики форм организации учебного процесса.

В основу отбора учебного материала для лекционных, практических и лабораторных занятий были положены следующие подходы. На лекциях должны анализироваться фундаментальные, основообразующие, принципиальные вопросы курса, генерирующие идеи, наиболее трудные разделы курса, которыми студенты не смогут овладеть самостоятельно. Такого рода материал является ориентировочной основой для самостоятельной работы студентов. Для лекций по методике обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью является наиболее предпочтительным метод проблемного изложения, а в некоторых случаях частично-поисковый (эвристический). В рамках лекции преимущественно используются такие задания, как: составление аннотаций, микросообщения по содержанию лекции, схематизация материала, дополнение незавершенного текста лекции, сравнительный анализ подходов к решению проблемы, формулировка выводов к теме.

На практических и лабораторных занятиях теоретический материал должен переводиться в практическую плоскость путем анализа конкретных методических проблем и ситуаций, что даст возможность реализовать практические аспекты языковой методической подготовки учителя-дефектолога. На этих занятиях необходимо широко использовать технические средства обучения, дидактические материалы, средства наглядности, а также видеозапись педагогических явлений и реальных процессов обучения языку детей с интеллектуальной недостаточностью. Такой подход к отбору содержания лекционных, практических и лабораторных занятий исключает однозначное совпадение их тематики.

В процессе практических занятий студенты должны научиться проводить экспериментальные исследования; анализировать школьный учебный план, программу и учебники по русскому языку; составлять календарные, тематические и поурочные планы уроков; осуществлять коррекционную работу с учетом возрастных и индивидуальных возможностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью; самостоятельно работать с первоисточниками. Особенностью практических занятий по частным вопросам методики обучения русскому языку является то, что они должны носить обобщающий характер, предусматривать выполнение студентами творческих заданий, анализ современных методов обучения, изучение опыта работы учителей-новаторов, приемы организации продуктивной педагогической деятельности, новые технологии обучения и воспитания учащихся и т.д.

В процессе лабораторных занятий студенты приобретают умения анализировать уроки обучения грамоте, чтению, грамматике и развития речи в младших и старших классах; обобщать передовой педагогический опыт; ведения учебной документации; подготовки дидактических материалов.

Обязательным условием внедрения системы самостоятельной работы по изучаемому курсу является его учебно-методическое и сервисное обеспечение. В рамках специальной методики обучения языку детей с интеллектуальной недостаточностью это обеспечение представлено следующими основными компонентами: учебной программой; планом лекционных, лабораторных и практических занятий; текстом лекций на электронном носителе; авторскими учебно-методическими пособиями; методическими указаниями к выполнению самостоятельной работы с расширенным списком рекомендуемой литературы; хрестоматией на электронном и бумажном носителях.

В сервисное обеспечение самостоятельной работы студентов по данной специальной дисциплине включены: домашние задания к лекционным, практическим и лабораторным занятиям; структурно-логические схемы; вопросы для самоконтроля и методические задачи по ключевым темам курса; схемы анализа различных типов уроков; индивидуальные задания для самостоятельной работы и т.д.

Изучение студентами специальной методики обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью способствует формированию у них ряда профессиональных умений: обобщение результатов изучения методической литературы в виде аннотаций, рецензий, сравнительных характеристик статей, школьных учебников, программ и учебных планов для массовой и вспомогательной школы и другие. Задания такого рода индивидуального и фронтального характера студенты получают заранее с учетом добровольного выбора того или иного задания и последующего сообщения на лекционных, практических или лабораторных занятиях. Итоги самостоятельной работы студентов подводятся иногда в форме конференций на разные темы.

Таким образом, блок управляемой самостоятельной работы по методике обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает предварительное знакомство студентов с содержанием следующей лекции, практического или лабораторного занятия, что дает возможность стимулировать их внутреннюю активность и заранее готовиться к диалогу с преподавателем.

В организации самостоятельной работы студентов мы используем опорные таблицы, так называемые структурно-логические схемы, которые представляют собой графические модели изучения общих и частных вопросов методики обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью. Наличие алгоритмизированных файлов по темам позволяет ориентировать самостоятельную работу студентов как до, так и во время лекции, при подготовке к экзамену. Перед лекционным занятием структурно-логическая схема используется как ориентир для поиска ответов на поставленные вопросы по психолого-педагогической и методической литературе. На лекции студенты имеют возможность обобщенно воспринимать содержание темы, озвучивать найденные самостоятельно факты, прослеживать связи между отдельными вопросами методики. Следует отметить, что такие схемы являются примерными и могут видоизменяться, студенты могут проявлять творчество при пользовании ими.

На практических занятиях структурно-логические схемы позволяют студентам самостоятельно воспроизвести материал, а также служат ориентиром для составления и решения методических задач. Самостоятельная работа с опорой на структурно-логические схемы развивает навыки самоорганизации, способствует проникновению в сущность данной темы, позволяет ориентироваться в потоке информации и определять профессионально значимые позиции.

Готовность студентов к самостоятельной деятельности и включение их в этот процесс предполагает определенную систему работы, охватывающей разнообразные ее звенья. Существенное звено в этой работе составляют методические задачи, решение которых может стать объектом дальнейшей самостоятельной работы. Материалом для методических задач послужили фрагменты уроков, как удачные, так и содержащие ошибки, конкретные виды заданий, целесообразные в учебном общении с учащимися, детские работы и отдельные детские ошибки и другие [3].

В процесс решения методических задач формируются умения студентов осуществлять разноаспектный анализ и моделировать элементы педагогической деятельности; лингвистически грамотно и методически целесообразно строить собственные выводы и предложения; формулировать вопросы и задания; сравнивать разные подходы; осуществлять научно-деловое общение друг с другом; определять свою точку зрения и активно искать дополнительную информацию для аргументации выводов. Это позволяет добиваться не формального, а творческого отношения к принципам и методам руководства, что важно в подготовке будущего специалиста. Материалы представленных методических задач учитель сможет использовать в практике обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Активизации самостоятельной работы студентов способствует дифференциация уровня сложности выполняемых заданий и свобода выбора соответственно своим возможностям и потребностям. К первому уровню относятся воспроизводящие самостоятельные работы, которым соответствует решение задач по аналогии с имеющимся образцом. Это выполнение заданий по предложенному алгоритму, заполнение схем и таблиц разного вида и т.д. Второй уровень (частично-поисковый) требует, поиска новой информации, установления межпредметных связей, самостоятельного решения с опорой на ранее приобретенные знания и собственный опыт. Они предполагают разработку уроков и их фрагментов, составление планов и структурно-логических схем; общий и тематический анализ уроков. Третий уровень (поисковый) требует получения новой информации, критической оценки возможных путей, средств и методов решения проблемы.

Важным звеном в структуре самостоятельной работы студентов является внедрение контроля за ее выполнением. Основными условиями эффективности контролируемой работы студентов, на наш взгляд, являются: систематичность ее проведения, индивидуализация и наличие доступных критериев оценки знаний как ориентиров для самоконтроля. В курсе специальной методики обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью предусмотрены разные формы (индивидуальная, групповая) и способы (устный, письменный) контроля.

Тестовые и контрольные задания по завершению каждого раздела читаемого курса, позволяют выявить усвоение теоретических знаний, способность студентов к умению самостоятельно анализировать материал, обнаружить пробелы в его преподнесении, разъяснить наиболее сложные вопросы. Из других видов контроля за самостоятельной работой по методике обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью практикуются такие, как устный опрос, индивидуальная проверка письменных заданий, коллоквиумы, индивидуальные беседы и консультации.

Овладение профессией предполагает не только накопление необходимых знаний, но и освоение определенных способов действия, то есть определенных профессиональных умений. Некоторые умения учитель может приобрести только непосредственно, общаясь с детьми, в классе. Но это лишь часть умений, для их формирования и совершенствования в высших учебных заведениях существует педагогическая практика. Но наряду с этими умениями (обеспечить и поддерживать внимание детей, предъявлять учащимся дисциплинарные требования, обращаться к детям и реагировать на их высказывания и т.д.) есть множество других профессиональных умений, которыми в совершенстве должен овладеть учитель: умение лингвистически и методически грамотно ставить и решать методические проблемы; составлять опорные конспекты; выбирать оптимальное сочетание методов, приемов, форм и специальных средств на уроках с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей; умение подбирать готовую учебную информацию и создавать свои варианты; содержательно и точно формулировать вопросы и задания и др. Важно, чтобы значительная часть этой работы могла быть выполнена учителем не в классе при работе с детьми, а самостоятельно, в аудитории, при обсуждении с коллегами.

Нами рассмотрены только отдельные аспекты формирования профессионально значимых умений при организации самостоятельной работы студентов по специальной методике обучения русскому языку детей с интеллектуальной недостаточностью. Тем не менее, можно выделить следующие основные методические условия, содействующие повышению ее эффективности:

– систематичность и поэтапность ее проведения;

– создание учебно-методической базы и всего комплекса заданий по изучаемому курсу;

– включение заданий разного уровня сложности: репродуктивного, реконструктивного, творческого;

– индивидуализация обучения и развитие творческих способностей будущих специалистов;

– определение объема работы и форм отчетности в соответствии с индивидуальными и временными возможностями студентов;

– использование инновационных технологий обучения (информационных, проблемного обучения, коллективной творческой деятельности и другие);

– перестройка традиционных форм учебных занятий, разнообразие организации и видов контроля (коллоквиумы, конференции, проверка письменных работ, тестирование, собеседование, заполнение таблиц по определенным заданиям и т.д.);

– продуманная система контроля, оценки самостоятельной работы и помощи на всех этапах обучения.

Литература:

1. Беляева, О.А. Личностно ориентированный подход в профессиональном обучении // Адукацыя i выхаванне. 2006. № 2. С. 49 – 52.

2. Лобанов, А.П., Дроздова, Н.В. Управляемая самостоятельная работа в контексте инновационных технологий. Минск: РИВШ, 2005. 125 с.

3. Свиридович, И.А. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. Минск: БГПУ, 2005. 120 с.

4. Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы // Высшее образование в России. 2006. № 7. С. 103 – 109.

5. Сергеенков, В.В. Управляемая самостоятельная работа студентов. Модульно-рейтинговая и рейтинговая системы. Минск: РИВШ, 2004. 132 с.