О.А. Красильникова,
профессор Российского государственного
педагогического
университета им. А.И. Герцена
г. Санкт-Петербург, Россия
Диагностика
достижения
слабослышащими
младшими школьниками результатов освоения педагогической системы литературного
развития
Перемены, происходящие в современном
обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства
не только в школе общего типа, но и в специальных (коррекционных) образовательных
учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Переход
специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида на ФГОС второго поколения определяет новое содержание и организацию образовательного процесса на ступени
начального образования, предполагает формирование
общей культуры обучающихся, духовно-нравственное, личностное и
интеллектуальное развитие, развитие
творческих способностей, саморазвитие и
самосовершенствование. Этот факт требует пересмотра традиционного
подхода к обучению ряда предметов, в частности, обучению чтению слабослышащих
учащихся. Следует отметить, что обучение чтению в начальных классах школы
слабослышащих традиционно рассматривается в ракурсе одной из организационных
форм учебного процесса, а не как важный компонент целостного развития личности
ребенка с нарушенным слухом. Представляется, что одно из перспективных
направлений поиска связано с ориентацией программы на литературное развитие
школьника. Нами внедрена в практику обучения целостная педагогическая система литературного
развития слабослышащих школьников младших классов, учитывающая как особенности
их психофизического и речевого развития, так и образовательные потребности в
личностном и литературном развитии этой категории учащихся. Необходимая в этом
процессе системность обеспечивается за счет: разработки нового содержания
процесса литературного развития слабослышащих учащихся, средств его реализации
и необходимых для этого психолого-педагогических условий и выявления уровней
литературного развития учащихся как целеполагающего и диагностического компонента
[2,3].
Педагогическая система литературного развития рассматривается нами, как
подсистема общей системы обучения школьников с нарушением слуха, представляющая
собой систему научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со
свойственными ему идеями, принципами, целью, задачами, содержанием, методами,
подходами, формами организации и управления процесса обучения чтением. При построении педагогической системы литературного
развития слабослышащих школьников мы исходим из философского понятия комплексного
подхода, определяющего совокупность взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного,
деятельностного и оценочно-результативного),
которые образуют определенное единство, обладающее относительной автономностью,
независимостью от окружающей среды [4].
Сущность
оценочно-результативного компонента педагогической системы литературного
развития отражается в эффективности протекания педагогического процесса и
проявляется в наличии достигнутых сдвигов в соответствии с поставленной целью.
При определении оценочно-результативного компонента в качестве исходных
предпосылок выступают педагогические идеи Ю.К. Бабанского, П.И. Пидкасистого,
И.П. Подласова и др. В рамках современных подходов результативность в дидактике
оценивается посредством диагностирования обученности учащихся, под которым
понимается уровень реализации намеченной цели. В свою очередь, в качестве цели
дидактического диагностирования выступает своевременное выявление, оценивание и
анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Диагностика
выполняет задачи накопления, систематизации и оперативного использования
информации об обучении каждого ученика для создания наиболее благоприятных
условий для развития его способностей, наклонностей. В качестве таких условий
можно отметить создание психологического комфорта на уроке для творческой
самореализации, проявления доверия и толерантности в учебных взаимодействиях,
обеспечении обратной связи, рефлексивной оценки и самооценки учениками своей
деятельности. В то же самое время в силу специфики целевого компонента
педагогической системы литературного развития при определении
оценочно-результативного компонента возникает необходимость использования
подходов к выделению критериев литературного развития учащихся [1].
В целях определения
содержания оценочно-результативного компонента педагогической системы
литературного развития слабослышащих младших школьников выступает позиция М.П.
Воюшиной: «…вопрос о диагностике должен решаться исходя из основной цели
литературы как учебного предмета. Если трактовать эту цель как литературное
развитие учащихся, то и отслеживать необходимо продвижение ребенка в
литературном развитии, и о результативности той или иной программы следует
судить по уровню литературного развития учащихся, прошедших полный курс
обучения по данной программе» [1, С. 9]. Таким образом, при разработке
диагностики мы опираемся на определение понятия «литературное развитие» и
учитываем направленность
процесса литературного развития на формирование читательских умений и языковой
личности, способной выразить себя в слове. Очевидно,
что в таком контексте оценочно-результативный компонент системы литературного
развития слабослышащих младших школьников включает: проверку техники чтения
(развитие механизма чтения и совершенствование навыка чтения); выявление уровня
библиографической компетентности; оценку уровня восприятия произведения; оценку
уровня речевой деятельности; мотивацию читательской и литературно-творческой
деятельности школьников.
Проверка техники чтения включает развитие механизма чтения и
совершенствование навыка чтения. Учащиеся с нарушением слуха должны овладеть
целостными приемами чтения, т.е. чтением целыми словами. После того как
слабослышащий ребенок научится читать целыми словами, обращаем внимание на
развитие темпового чтения, которое способствует пониманию и осмыслению
прочитанного. При темпе 50-60 слов в минуту внимание ребенка начинает
постепенно переключаться с техники чтения на содержание прочитанного, овладение
самостоятельной читательской деятельностью. Если концу обучения в начальной
школе техническая сторона чтения и понимания прочитанного начинают представлять
единый процесс, то это означает, что ребенок освоил так называемое темповое
чтение, овладел сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом
не менее 80-90 слов в минуту. Проверяя технику чтения, учитывается сложность
текста – его содержание, структуру слов и предложений, распространенность слов
в речи детей и т.п., – а также правильность и сознательность его прочтения
учеником.
Библиографическая компетентность зависит от возраста ученика и характеризуется степенью сформированности мотивов, адекватных содержанию библиографической деятельности, уровнем владения знаниями и умениями, а также развитием интереса к предмету и процессу деятельности, ценностными ориентациями школьника. О высоком уровне владения библиографической компетентностью слабослышащим учеником свидетельствует его результативная деятельность по ориентировке в книжном мире (правильно называет книгу, указывая автора; определяет основное содержание книги по названию, иллюстрациям, оглавлению, аннотации; пользуется справочным аппаратом книги; самостоятельно подбирает книгу определенного автора (на определенную тему) и материал по заданной теме, пользуясь алфавитным и тематическим каталогами, справочной литературой и периодической печатью для детей).
Наряду с библиографической компетентностью важнейшим показателем оценочно-результативного компонента является уровень восприятия произведения. За время обучения в начальной школе слабослышащие школьники проходят путь от фрагментарного восприятия к констатации содержания, оценке персонажей и целостному восприятию. Поэтому проверку уровня восприятия необходимо проводить на материале целостного текста. Методика выявления уровня восприятия проводится на основе вопросов к тексту. В начале обучения вопросы к тексту составляются учителем так, чтобы проверить знание фактов, умение устанавливать связи между фактами и выяснять внутреннее, глубинное содержание произведения. Постепенно у учащихся появляется возможность подойти к осознанному обучению или самообучению школьника. Ученики самостоятельно формулируют и записывают и записывают вопросы к тексту и дают свой вариант ответа на них. Вслед за М.П. Воюшиной, мы считаем, что такая методика сбора данных оставляет ребенка абсолютно свободным, учитель не программирует своими заданиями его читательскую деятельность.
Следующий показатель
оценочно-результативного компонента литературного развития – оценка уровня речевой деятельности учащихся,
проявляющегося в творческих работах. Диагностика уровня речевой деятельности
проводится по высказыванию
о прочитанном произведении с собственным вариантом продолжения дальнейших
событий (с опорой на план или серию картинок). Сначала это может быть рассказ в
рисунках, придумывания подписей к ним. В 4 классе ученикам предлагается
рассмотреть картинки или сделать несколько самостоятельных зарисовок и
составить свой рассказ. Словесный рассказ требует прослеживания развития действия,
изображения событий в динамике, что позволяет раскрыть творческие возможности
учеников. Эти возможности будут раскрыты в том случае, если школьники при
изучении художественного произведения на уроке литературного чтения поняли
авторскую позицию, определили точку зрения, с которой ведется повествование,
усвоили композиционное строение произведения, языковые и внеязыковые средства
связи и значение изобразительно-выразительных средств языка. В этом случае
ученики могут выразить собственное отношение к прочитанному произведению,
проявив фантазию и воображение, и составить самостоятельное творческое
высказывание. Таким образом, к глубокому уровню связного высказывания, составленного на основе прочитанного
художественного произведения, мы относим работы, в которых установлено смысловое
и тематическое единство; соблюдена композиционная цельность и логичность;
содержание изложения соотносится с заголовком, т. е. все элементы высказываний
подчиняются авторскому замыслу. В текстах детей использованы существительные, глаголы,
прилагательные, местоимения, наречия и предлоги, а также
изобразительно-выразительные средства речи.
Мотивация читательской и литературно-творческой деятельности школьников является следующим показателем оценочно-результативного компонента литературного развития. Значимость этого показателя заключается в том, что мотивы чтения и литературной деятельности влияют на восприятие художественного произведения и составления высказывания на его основе. Объективность мотивации как показателя результативности обучения связана с тем, что содержание мотивационной сферы формируется в процессе читательской деятельности школьников. Сформировать мотивы возможно, если они отражаются в задачах урока, в ходе анализа и интерпретации текста, выборе методов его постижения. Поэтому особенно важно при формировании мотивации учитывать специфику функций литературы (коммуникативную, познавательную, эстетическую и воспитательную) и формировать мотивы, направленные познание самой литературы, т.е. законов искусства. Наиболее эффективно выявление мотивации читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших школьников можно провести с помощью методики готового перечня мотивов, которая позволяет каждому слабослышащему ребенку выбирать и утверждать ответы, дает возможность выявлять осознаваемые мотивы.
Мы убеждены, что в
процессе литературного развития результаты обучения прямо и непосредственно
зависят от точности, полноты и своевременности диагностических выводов.
Учитывая, что слабослышащие младшие школьники имеют своеобразие психического
развития (снижение протекания познавательных процессов, трудности формирования
причинно-следственных связей, трудности переноса усвоенных способов
деятельности на новые его виды, особенности эмоциональной сферы), мы предполагаем
отсроченность результатов обучения по сравнению со слышащими школьниками.
Раскроем
содержательную сторону каждого уровня литературного развития:
- IV (чрезвычайно низкий) уровень связан с отсутствием
интереса к чтению, не владению библиографическими знаниями и умениями. Кроме
этого, учащиеся фрагментарно воспринимают произведения; у них не сформировано
умение построения связного высказывания по прочитанному произведению. Эта
степень характеризуется отрицательной мотивацией читательской и литературно-творческой
деятельности. Школьники отказываются от чтения и тем более от сочинительства.
- III (низкий) уровень литературного развития. Литературное
произведение воспринимается учащимися на уровне содержания текста, творческие
работы определяются поверхностным уровнем построения высказывания. Для
школьников этой степени ведущим является деятельностный мотив, проявляющийся в
чтении, пересказе текста, припоминании и воспроизведении образца текста. Чтение
и сочинительство для слабослышащих учащихся представляют трудность, занимают
много времени и в высказываниях учащиеся допускают много ошибок.
- II (средний) уровень литературного развития. Школьники
воспринимают литературное произведение на уровне персонажа, творческие работы
характеризуются сниженным уровнем построения высказывания. На этом уровне
художественное произведение еще не воспринимается слабослышащими учениками как
эстетическое целое явление, хотя многие из них выражают желание больше думать,
делиться своими впечатлениями о прочитанном произведении. Значимыми становятся узколичные мотивы, связанные с
получением хороших отметок.
- I (высокий) уровень литературного развития. Ученики воспринимают
произведение на уровне идеи, творческие работы характеризуются глубоким уровнем
построения высказывания. Значимым показателем является мотивация адекватная
характеру деятельности учащихся на уроке. Приоритетными выступают
познавательные и эстетические мотивы. Слабослышащие дети через книгу узнают
новое, а также получают удовольствие от прочитанного, желание чувствовать себя
сочинителем, делиться своими мыслями и чувствами друзьями и взрослыми.
Предлагаемая
диагностика достижения слабослышащими младшими школьниками результатов освоения
педагогической системы литературного развития предполагает раскрытие
личностного потенциала каждого обучающегося, развитие системы коммуникативных,
регулятивных и познавательных умений и вариативной организации обучения, что
может рассматриваться как качественно новый шаг в литературном развитии младших
школьников с нарушениями слуха.
Литература:
1.
Воюшина, М.П.
Диагностика литературного и речевого развития младших школьников // Воспитание
языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. ст. / Под ред. М.П. Воюшиной
и др. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2002
2.
Красильникова, О.А. Литературное
развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения. М.: КАРО, 2006
3.
Красильникова О.А. Метапредметное
обучение слабослышащих младших школьников на уроках чтения // Родина и
особый ребёнок: проблемы патриотического воспитания. Материалы XIX Международной конференции «Ребёнок в современном
мире. Дети и родина». СПб, 2012
4.
Подласый И.П. Педагогика
начальной школы. М.: Владос, 2001