Гвоздева А.В.

Курский государственный университет

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ

В настоящий момент новая образовательная парадигма требует переосмысления дидактических проблем с точки зрения синтеза отдельных научных и производственных отраслей. Изменения, происходящие в педагогической науке, усиливают процессы интеграции и дифференциации в их неразрывном взаимодействии. Причем единство и взаимодействие выше обозначенных процессов обусловлено не только тенденцией развития методологического, содержательного и технологического аспектов дидактики, но и способностями и интересами личности обучающегося.

Лингводидактические основы интегративно-дифференцированного обучения связаны с организацией научных знаний в образовательном процессе с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, рациональных приемов их усвоения и т.д.

Практические механизмы реализации лингводидактических основ интегративно-дифференцированного обучения представлены нами в модели дидактической системы, основанной на идее дуализма интеграции и дифференциации, и включающую в себя совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

Эффективность реализации дидактической модели интегративно-дифференцированного обучения зависит от комплекса педагогических условий.

В рамках интегративно-дифференцированного обучения мы выделяем три основных блока педагогических условий:

- общепедагогические условия, к которым мы относим целенаправленность педагогического процесса, учет индивидуальных особенностей учащихся, активизацию восприятия и т.д.;

- частные педагогические или дидактические условия, включающие в себя организационно-функциональные условия, процессуально-содержательные условия, управленческие условия и итогово-прогностические условия;

- узкопрофильные или методические условия, подразумевающие опору на индивидуальную мотивационную направленность обучения, обеспечение аутентичности учебного процесса, постепенное изменение характера умственной деятельности студентов от воспроизведения к обобщениям и систематизации знаний и т.д.

Исходя из данных условий, разработанную нами модель можно рассматривать как совокупность следующих составляющих: психолого-педагогической, технологической и инструментально-методической.

Психолого-педагогическая составляющая представляет собой учет различий в индивидуально-типологических свойствах учащихся, а также создание благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «преподаватель - студент», когда каждый участник этой схемы становится условием и средством развития другого. В связи с этим необходимо составить «психологический адрес» [1] отдельного учащегося, преподавателя или всей группы. Под психологическим адресом мы понимаем симптомокомплекс индивидуально-психологических характеристик личности, релевантных для совместной учебной деятельности.

Выбирая из всех личностных особенностей те, которые необходимо учитывать при дифференциации и последующей интеграции обучения, важно руководствоваться такими критериями как: учет исходного уровня знаний, умений и навыков; учет перцептивного канала; объем поступающей информации; учет доминантности полушарий головного мозга; взаимозависимость основополагающих личностных свойств; соционический.

На основе вышеобозначенных критериев в подструктурах личности мы выявили следующие наиболее оптимальные личностные особенности: мотивация; направленность, включающая в себя потребности, интересы, склонности, мировоззрение; восприятие; память; мышление; темперамент; а также такие психические образования как знания, умения и навыки.

Технологическая составляющая понимается нами как модель взаимодействия интеграции и дифференциации, и должна рассматривать с двух позиций – вертикальной и горизонтальной.

По горизонтали дидактическое воздействие на учащихся должно быть пересмотрено с позиций субъектного взаимодействия «преподаватель - студент». Преподавателю необходимо разработать специфические методические приемы, а также способы организации самостоятельной работы и формы контроля. Исходя из этого, реализация дидактической модели дифференцированного процесса обучения должна осуществляться по следующим этапам:

1. Формирование дидактических задач с ориентировкой на конкретное содержание в соотношении с общими образовательными целями.

2. Разработка содержания, подлежащего передаче на разных этапах учебного процесса. При этом необходимо ориентироваться на направленность, мотивацию, особенности и возможности студентов.

3. Выбор методов, которые будут применяться при реализации данной дидактической модели на разных этапах процесса обучения.

4. Определение форм и способов реализации.

5. Конкретное наполнение каждого приема, каждой формы содержанием.

6. Рефлексия и самоанализ по окончании обучающего цикла.

По вертикали построение дидактической модели тоже поэтапное, однако, мы учитываем не этапы педагогической коммуникации, а этапы обучения: подготовительный, исполнительный и итоговый.

На первом этапе происходит объяснение нового материала. На данном этапе в построении своей дидактической деятельности преподавателю следует учитывать психологические характеристики учащихся, непосредственно влияющие на процесс восприятия новой информации. Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, при этом в работу включаются ощущение и восприятие, и только затем опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление. Чтобы информация была воспринята, на данном этапе совершенно необходимо учитывать те органы чувств, которые соответствуют индивидуальным особенностям человеческого восприятия.

Второй, исполнительный этап, включает в себя закрепление и самостоятельную работу студентов (СРС). Предметом учебной деятельности на данном этапе является усвоение системы знаний, умений и навыков. Причем динамика соотношения этих двух видов учебной деятельности (закрепления и СРС) заключается в том, что они всегда взаимосвязаны между собой и сосуществуют одновременно, взаимно дополняя друг друга. В процессе усвоения нового учебного материала оба вида деятельности циклически повторяются. Механизм усвоения нового учебного материала на этом этапе основан на функционировании таких познавательных процессах как память, мышление и на индивидуально-типологических особенностях личности: типе высшей нервной деятельности, стиле учебной деятельности.

Третий этап подразумевает контроль знаний учащихся. Поскольку эффективность технологии контроля проявляется в ее высокой регулировочной и оценочно-результативной функциях то, соответственно, при дифференцированном подходе необходимо не только «осуществлять контроль за выполнением учебной задачи, но и обеспечивать каждого студента индивидуальными инструкциями и рекомендациями, направляющими его познавательную активность» [2, с. 102]. Эту задачу возможно решить составляя контрольные и тестовые задания таким образом, чтобы при их восприятии студенты задействовали разные анализаторы. Участие в восприятии задания разных анализаторов позволяет учащемуся лучше понять смысл вопроса, поэтому вероятность правильного ответа повышается.

Инструментально-методическая составляющая включает в себя разработку элементов учебно-методического комплекта. Под инструментально-методическими средствами мы понимаем объекты и процессы, служащие источником информации для усвоения, с одной стороны, педагогами различных аспектов концепции интегративно-дифференцированного подхода и способов ее реализации в практике обучения, с другой – учащимися содержания учебного материала по предмету. К таким средствам мы относим индивидуализированную и динамическую наглядность, мультимедийные презентации, упражнения, учитывающие типы восприятия учебной информации учащихся и т.д.

Не менее значимым для эффективного формирования лингводидактической системы в условиях интегративно-дифференцированного подхода является учет широкого спектра дидактических компетенций, позволяющих студенту усваивать не только предметные знания, умения и навыки, но и методическую деятельность педагога. Мы выделяем следующие взаимосвязанные группы дидактических компетенций:

1. Проектно-организационные дидактические компетенции. К данной группе мы относим компетенции, связанные с проектированием, организацией и управлением процессом дифференцированного обучения в виде целостной, открытой и динамично развивающейся методической системы.

2. Интегративно-методические компетенции. Они включают в себя компетенции, связанные с планированием и реализацией в дифференцированном обучении постановки и решения интегративных учебных проблем.

3. Психолого-методические компетенции. К ним мы относим компетенции, обеспечивающие системное психологическое сопровождение процесса интегративно-дифференцированного обучения иностранным языкам, связанное с целеполаганием, мотивацией, развитием и диагностикой познавательной деятельности учащихся, созданием благоприятной атмосферы сотрудничества и общения.

4. Дидактические компетенции. К этой группе мы относим компетенции, связанные с применением общедидактических и предметно-методических средств, методов и форм обучения в системе интегративно-дифференцированного обучения иностранным языкам.

5. Технолого-интегративные компетенции. К ним относятся компетенции, связанные с комплексным применением в системе дифференцированного обучения различных образовательных технологий в их целесообразном и рациональном сочетании.

Таким образом, предлагаемая нами лингводидактическая модель может рассматриваться как система из следующих взаимосвязанных компонентов:

1. Индивидуально-личностного, включающего личностные ценности, способности и мотивы, в том числе профессионально ориентированные.

2. Когнитивного, включающего профессионально-значимые знания (содержательный аспект), умения и навыки (процессуальный аспект).

3. Коммуникативно-деятельностного, включающего знание способов и опыт предметной деятельности, а также коммуникативные навыки и опыт общения.

Предложенные нами лингводидактические основы и дидактическая модель затрагивают такие важнейшие аспекты построения лингводидактической системы как методологический, содержательный и технологический и являются важными составляющими концептуальной идеи итегративно-дифференцированного обучения, которое, в свою очередь, может быть, во-первых, методологическим средством расширения теоретической и содержательной базы педагогической науки, а во-вторых, научным направлением в исследовании вопросов как лингводидактики, так и частных методик преподавания иностранных языков.

Литература:

1. Ивошина Т.Г., Питанова М.Е. Построение уроков адресного типа // Краеведческие исследования и проблемы экологического образования: тез. докл. / Третья научно-практич. конф. - Пенза, 1996. - С. 38-43.

2. Климентьев Д.Д. Методические основы автономного компьютерного обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап): Дисс.. канд. пед. наук. – Курск, 1999. – 181 с.