Заркенова Ж.Т., Тлеукешова Э.Т.

Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті, Қазақстан, Қарағанды қаласы

ЕСТУ ҚАБІЛЕТТЕРІ НАШАР БАЛАЛАРДЫҢ КӨРУ АРҚЫЛЫ ҚАБЫЛДАУ ЖӘНЕ СЕЗІНУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

Балаларды оқыту және тәрбиелеу процесінде тіл үлкен роль атқарады, яғни ол ойлау және қатынас құралы, оқушыларға адамзаттың жинақталған білімдерін тапсыратын құрал болып табылады.

2002 жылдың 11шілдесінде қабылданған Қазақстан Республикасының «Мүмкіндігі шектеулі балаларға әлеуметтік және медициналық-психологиялық-педагогикалық қолдау көрсету туралы» Заңына сәйкес даму және денсаулық мүмкіндіктері шектеулі балалар білім алуға және шығармашылық, дүниетанымдық мәдениеттерін дамытуға тең құқылы [1].

Еліміздегі мүмкүндіктері шектеулі балаларға ерекше көңіл бөлінуде. Қазіргі таңда олардың оқып-білім алуларына жағдай жасалуда. Мүмкүндіктері шектелген балалардың бір тобы - есту қабілеттері зақымданған балалар жатады.

Есту қабілеті зақымданған балаларды арнайы оқытусыз тілі - яғни сөйлеу қабілеті дамымайды. Сондықтан олардың айналасындағылармен қарым- қатынас жасауы қиындайды.

Мүмкіндігі шектелген балалардың әлеуметтік бейімделуінде маңызды роль атқаратыны – сөйлеу қабілеті. Сөйлеу тілінің барлық жақтарын дамыту мен бұзылуларын түзету арнайы мекемелердің негізгі бағыттарының бірі. Сөйлеу тілінің ауызша түрі қандай маңызды болса, жазбаша түрі де соншалықты маңызды қызмет атқарады.

Қабылдау заттар мен құбылыстардың тұтас бір бейнесі болып көрінеді.

Қандай да болмасын таным процесі қабылдаудан басталады. Бұл оның бірінші сезіну сатысы. Бірақ, нашар еститін балалардың қабылдауының жалпы заңдылықтарымен бірге, өзгешеліктері де бар: мұндай балалардың таным процесінің мынадай маңызды түрі, яғни дыбыстық сезіну мен қабылдаулары жоқ.

Біздің организмімізге дыбыстық тітіркендіргіштер үнемі әсер етеді. Өсіп-жетіліп келе жатқан бала танып-білудің үлкен бөлігін дыбыстық сезіну мен қабылдау арқылы алады. Ол көп нәрсені маңындағылардан сұрап, сұрақтарына жауап ала отырып қана білмейді, сондай-ақ радионы, музыканы тыңдап, театрға барып та талай нәрсені үйренеді. Саңырау бала мұндай мүмкіншіліктерден айрылған немесе көп шектеулі. Мұның бәрі таным процесін қиындатады және өтемін талап етеді.

Есту қабылдауын дамыту және дыбыстауға үйрету сабақтары тілдік материалды естіп-көріп қабылдау машықтарын қалыптастыруға, оның дыбыстауды анықтауда маңызы бар сенсорлық негізін кеңейтуге көмектеседі. Сөйлеу тіліндегі жеке компоненттердің игерілуі тілдің түсінікті, ұғынықты, анық болуына әсер етеді.

Ұзақ үйретулер мен жаттығулар процесінде есту қабілеті төмен балалардың тыңдау қызметі белсенеді. Мұндайда тыңдау қызметінің жақсаруы естудің анатомиялық-физиологиялық механизмдерін қалпына келтіру салдарынан емес, баланың аздаған есту қабілеті дағдыларын белсенділендіру және төселдіру жолымен жүзеге асырылады.

Есту қабілеттерін жоғалтуларына байланысты балалардың көру арқылы қабылдаулары ерекше роль атқарады. Нашар еститін баланың көру талдағышы қоршаған әлемді танудағы жетекші, басты құралы болып табылады. Көру арқылы қабылдаулары өткірленеді, белсенеді. Сондықтан, қоршаған әлемнің жақсы еститін балалар назар салмайтын бөлшектері мен нәзіктігін мұндай балалар тез байқағыш келеді.

Есту қабілеттері нашар балалардың көру арқылы қабылдаулары тілді меңгерудегі маңызды роль болып табылады. Еститін бала ең бастысы, дыбыстық және қозғалыс арқылы қабылдауға сүйене отырып, сөйлеуді үйренеді. Көру арқылы қабылдау ол үшін қосымша роль атқарады. Ол дыбыстық қабылдауды толықтырады және біздің тілімізді сүйемелдейтін мәнерлі қозғалыстарды, мимиканы, ишараны қабылдауға көмектеседі. Дыбыстық қабылдауларды жоғалтуына байланысты, көру арқылы қабылдау ерекше маңызға ие болады. Олар сөйлеушінің көру арқылы қабылдауға ғана сүйене отырып қалыптасқан базасына айналады.

Қабылдау процесіне маңызды әсер ету екінші дабыл жүйесі екені белгілі. Ол біздің қабылдауларымызды нақтылайды, оларды неғұрлым ыңғайлы және толық етеді. Бір нәрсені қабылдай отырып, біз қабылданған нәрсені сөздің көмегімен айтамыз. Сөз, тіл біздің қабылдауларымызды нақтылайды және толықтырады. Нашар еститін, сөйлей алмайтын балалар оқытудың бірінші кезеңінде қабылданғандарды жинақтау, қорыту кезінде көбірек қиналады.

Сондықтан да, көру арқылы қабылдау тілді меңгеруде, маңындағылардың сөздерін қабылдауда ерекше маңызға ие.

Баланың сөйлеу тілінің көмегімен оның танымдық әрекеті, ойлау қабілеттері қалыптасады. Сонымен бірге қалыпты тілдік қарым-қатынас басқа адамдармен дұрыс байланыс жасауға қажет. Сөйлеу тілі туа біткен қабілет емес, ол онтогенез процесінде дамиды. Балалардың ақыл-ой және дене бітімдік дамуымен қатар оның жасқа сай дейгейін көрсетеді. Баланың ана тілін меңгеруі өзіне тән заңдылықтармен жүзеге асады. Сөйлеу тіліндегі патологияны ажырату үшін бұл процестің заңдылықтарын толық білу қажет. Бұл дұрыс диагностика жасауға септігін тигізеді, әрі коррекциялық тәрбие жұмысын дұрыс ұйымдастыруға негіз болады. Ал бала тіліндегі кемістіктер оның психикалық дамуына кері әсер етеді. Танымдық қызметтеріндегі жоғары даму деңгейлері тежеледі. Эмоция және ерік саласында ауытқулар пайда болады. Жеке тұлғалық қасиеттері дұрыс қалыптаспайды. Бағдарламалық материалды меңгеруде қиындықтар пайда болады (оқу, жазу т.б.) [2].

Тіл элементтерін сөйлеуде қолдану дәстүрі ережелерге бағынбайды, дәстүрлер тек есте сақталады. Ана тілді меңгеру үшін, тілдік белгілердің үйлесімділігі, дыбыстық және графикалық жасалымы сияқты тілдік белгілердің қолданылу дәстүрін есте сақтау керек. Баланы тілге үйрету – оған «тілдік материяны» (сөйлеу мүшелерін жаттықтыру), меңгерту(есте сақтату), лексикалық және грамматикалық тілдік белгілердің мағынасын түсінуге жеңілдік жасау(ой-өрісті жаттықтыру), лексико-грамматикалық белгілердің көмегімен нақты жағдайға баға беру(эмоция мен сезімді жаттықтыру), қолданыс дәстүрін жеңілдету (үйлесімділік, өзара алмасу мүмкіндігі) болып табылады [4].

Қимылдық түйсіну нашар еститін балалардың сөздерді, сөз тіркестерін меңгеруде үлкен маңыз атқарады. И.П. Павлов бұл түйсінулерді «біздің ауызекі сөзіміздің базалық компоненті» деп атаған. Олар еститін балалардың да ауызекі сөзді меңгеруінде негізгі роль атқарады, бірақ жақсы еститін жағдайда бұл роль аса елене қоймайды. Нашар еститіндер үшін қимылдық түйсінулер сөйлеуге өздік бақылау жасаудың жалғыз құралы болып табылады. Еститін бала дыбысты қате айтса, түзету үшін дыбыстық бақылауды қолданса, нашар еститін бала – көрсеткіш аппараттар қозғалысы арқылы алынған кинестетикалық түйсінулерге сүйенеді. Міне, нашар еститіндердің сөзді дәл және түсінікті айтуы үшін көрсеткіш қозғалыстардың нәзік ажыратымдарына қол жеткізудің неліктен өте маңызды екендігі осыдан.

Сөздік аппараттың көрсеткіш қозғалыстары неғұрлым дәл және ажыратымды болса, олардың ми қабықтарындағы іздері де соғұрлым анық та күшті, сонымен бірге ол сүйенетін кинестетикалық түйсінулер де мықтырақ болады. Есту қабілет төмен балалардың ымдау және дактилология секілді сөйлеу түрлері қимылдық және көру түйсіктері арқылы қалыптасады.

Есту, кинестетикалық, тілдік образдардың физиологиялық негізін қимылдық сөйлеу және сөйлеу-есту талдағыштарындағы ертедегі шартты байланыстар, афференттік кешендерді жүйесі құрайды. Осындай сөйлеу қимылдары топтамасын және оның әр орындайтын афференттік (сезгіш) кешендерін даярлау сөйлеу актілерінің дұрыс және жатық болуына әсерін тигізетін бақылаушы аппарат қызметін атқарады. Сөйлеу процесінде П.К.Анохин «іс-қимыл акцепторы» деп айтқандай, «бұл аппаратқа кинестетикалық және дыбыстық қоздырғыштар ағыны үздіксіз келіп тұрады.

Олар мидағы дайын афферентті кешендер деп есептеледі. Егер дыбыстықтілдік қоздырғыштар кезінде олардың даярланған афференттік кешендермен сәйкестігі байқалса, онда бұл тілдің одан әрі жатық болуының алғы шартына қызмет етеді, онда қолмақол байқалатын жіберілген қатенің айырмашылығы ретінде анықталып, түзетілуі мүмкін. Балалардың тілін жартылай естімейтін жағдайда да сақтау сөздік аппараттың кинестетикалық афферентациясында қамтамасыз етілген.

Коммуникациялық көзқарас бойынша, нашар еститін балаларды ауызекі сөйлеуге үйрету кезінде сөз жасау механизмдерін (артикуляция) ғана емес, сөзді дауыстап айту механизмдерін де есепке алу керек. Ауызекі сөзді тілдік қатынасты дамыту негізінде қалыптастыруды қамтамасыз ететін және коммуникациялық рольді толыққанды орындауға қабілетті сөз қасиеттерін көрсететін осындай оқыту жүйесін ғана оңтайлы деп атауға болады. Сөйлеуді үйрету тілдің дыбыстық қабылдау механизмдерін есепке алғанда ғана тиімді.

Дыбыстық қабылдау механизмі сөзөндіру механизмімен тығыз байланысты. Сөздің фонетикалық безендірілуінің кейбір вариациялық топтамаларына ғана жол береді және сонымен бірге танып қалу сақталатын ауытқушылықтарды дәл анықтайды (А.А. Леонтьев). Еститін адамда қимылдық сөйлеу және есту анализаторлары негізінде қызмет жасайтын «әрекет акцепторы» нашар еститіндерде дыбыс шыққан сәтте жекелеген тербелмелі қоздырғыштармен толықтырылған кинестикалық негізде құрылады. Өз дауысын естуге мүмкіншілік беретін есту қалдығы болған жағдайда, кері кинестетикалық афферентация естуді біртіндеп толықтырады. Айтылған талдағыштарға И.М. Сеченовтың дене арқылы сезіну-тербелгіш белгілеріне арналған бұлшық етпен түйсіну еліктеуіш ережесін өрістетсе, қосымша ретінде көру еліктеуіштерін алуға болады.

И.П. Павлов өз еңбектерінде жоғары нерв жүйелерінің икемділігі туралы айтқан, адамның нерв жүйесінің үлкен теңгермелік мүмкіншіліктерін көрсетті. Талдағыштардың біріндегі қызмет жоғалған жағдайда, оның қызметін басқа талдағыштар икемдеп алу мүмкін.

Сөзді дыбыстық қабылдау бәрінен бұрын рецептордан тұратын, жолдарды ми қабығындағы орталық бөлімге апаратын дыбыстық талдағыштың қызметімен келісілген. Рецептормен дыбыстық қоздырғыштардың, қорытындылары, түскен нервтік импульстар анализі мен синтезі, олардың күрделі өңделуі жүретін, қорытындылары дыбыстық нервілер арқылы миға жететін алғашқы жай сараптамасы ғана жүзеге асырылады.

Осы импульстарды өңдеуге сөзді қабылдау процесіндегі ми қабығының дыбыстық аймақтары ғана емес, адамның барлық өмірлік тәжірибесі мен танымын тасымалдаушы болғандықтан, ми қабығы тұтастай қатысады. Негізгі роль, ми қабығының кинестетикалық қоздырғыштар ізі осында сақталатын болғандықтан, И.П. Павлов бойынша екінші белгілік жүйенің базалық компонентін құрайтын, сөйлеуқимыл талдағышының орталық бөліміне жататын ми қабығы учаскелеріне тиісті [3].

Сөйлеу-есту талдағышының сөйлеу-қимыл талдағышымен тығыз байланысы сөз қызметінің әр адамның естіп, сөйлеу процесінде байқалады. Ақпаратты беруші адам бір мезгілде өзін де тыңдайды, ал оны қабылдаушы сол немесе басқадай шамада түскен сөздер мен сөз тіркестерінің сөз-қимыл құрылымында байқалатын тілдік кинестезиясына сүйенеді.

Сөзді дыбыстық қабылдау сөздің дыбыстық және кинестетикалық түрлеріндегі ұзақ мерзімді жадының және дағдылы сөз тіркестерінің болуын болжамдайды.

Ата-аналар естімейтін, сол себептен сөйлей алмайтын кішкентай балаларды мектеп-интернатқа әкеледі. Кейде олар әуендетеді. Олардың құрбы-құрдастары бірдеңелерді былдырлап немесе көптеген сөдер мен сөз тіркестерін айтып жүргенде, бұлар бір-екі-үш дыбысты немесе буындарды бірнеше рет қайталап әрең айтады. Мұндай мектептерге тап болатын балалар – мылқау, саңырау немесе мүкіс құлақ. Арнайы оқытусыз олар нашар сөйлейтін немесе өмірбойы сөйлей алмайтын болады.

Бірақ олардың қай-қайсысының да шамалы болса да есту қабілеттері бар. Нашар еститін балалардың қалған есту қабілеті электроакустикалық аппараттың көмегімен (немесе тіпті аппаратсыз, бірақ шектеулі қашықтықтан) тыңдауды үйренуге: диалогтық сөзді, және тақырыптық топтық әңгімені, сөз құйылыстарын, өздерін оқытатын, үнемі жандарында болатын үлкендердің және таныс емес адамдардың, балалардың да айтқандарын түсіну мүмкіншілігін береді. Балалардың қалған есту қабілеті олардың сөздерінің қалыптасу базасына айналады, өздерінің маңындағы адамдардың сөздерін екі каналдың көмегімен – көріп және тыңдап, яғни сөйлеп тұрған адамның бет-бейнесіне қарап және сонымен қатар есту аппаратының көмегімен еркін қабылдауға мүмкіншілік береді. Балалар естігендерінің мағынасын – сөздік материалдың үлкен көлемін қабылдауға үйренеді. Сөйлеу сипаты, оның сыртқы жағы нашар еститін балаларда көптеген жағдайларда байқалмайды немесе есту қабілет дұрыс адамдардың сөйлеу сипатынан айырмашылығы болмайды. Олар ашық, сырттай шетелдіктердің тілдеріне ұқсас тілге ие болады.

Осылайша жасөспірім балалар – жас жігіттер «нашар есту» жолынан «дұрыс естуге» өтеді. Есту-сөйлеу ортасын ұйымдастыру - есту қабілеті бұзылған баланың тілдік қабылдау және тілдік даму деңгейінің мүмкіндігіне қарамай үнемі сөйлесу дегенді білдіреді.

Есту қабылдауын дамыту және дыбыстауға үйрету сабақтары тілдік материалды естіп-көріп қабылдау машықтарын қалыптастыруға, оның дыбыстауды анықтауда маңызы бар сенсорлық негізін кеңейтуге көмектеседі. Сөйлеу тіліндегі жеке компоненттердің игерілуі тілдің түсінікті,ұғынықты, анық болуына әсер етеді.

Есту қабілеті бұзылған балалардың барлығының да дыбыстық қабылдауды дамытуының елеулі мүмкіншіліктері бар. Егер балалар дыбыстық қабылдау жүйесіне ұшыраспаса, онда бұл мүмкіншіліктер жүзеге аспайтын болып қалады. Балалардың дыбыстық қабылдауларын дамыту түрлі жағдайда іске асырылады және адамның әрі қарай өзін-өзі әлеуметтік тануы және оның қоғамдағы жағдайы осыған байланысты болады.

Пайдаланылған әдебиеттер:

1. Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы Қазақстан Республикасының Заңы. 2002ж. 11шілде №343-ІІ тарау.

2. Тебенова Қ.С. Дамуында ауытқулары бар балалар. Қарағанды 2005 – 63 б.

3. Нурманбетова У.Е., Тебенова Қ.С., Омарова Н.Н. Мамандыққа кіріспе. «Дефектология», Қарағанды «Орман» 2006 – 120 б.

4. Королевская Т.К., Стаценко В.Я. Развитие слухового восприятия учащихся 4 класса. М, Просвещение, 1992.- 221 c.