Педагогические науки/5. Современные методы преподавания
К.иск-ния Айтуарова А.Т.
Казахский национальный педагогический университет
им.Абая, Казахстан
Место диалога на музыкальных занятиях
Диалог – одна
из важнейших форм работы со студентами. О прямой взаимосвязи диалога с
развитием и обучением ребенка (и
взрослого) писали Л.Выготский, Барнс, Мерсер и Литлтон и др.
Для ведения продуктивного диалога необходимо
выстроить определенную серию вопросов. Различают вопросы низкого порядка, т.е.
те, которые требуют однозначного ответа и вопросы высокого порядка, для ответа
на которые необходима нестандартная мыслительная работа, а также творческое и
критическое мышление. Л. Выготский был убежден, что зона ближайшего развития
охватывается во многом благодаря использованию диалога с другими, более
знающими людьми – такими же учениками или учителем. Барнс доказал, что обучение
происходит во многом благодаря использованию вербальных средств: говорению,
обсуждению и аргументации. Мерсер и Литлтон утверждали о важности
диалогического обучения в когнитивном развитии как детей, так и взрослых (2;
126).
Исходя из классификации Александера (2; 138),
нами были использованы следующие типы диалога: инструкция-изложение (3 форма),
обсуждение (1,4), диалог (4), механическое запоминание (2).
Стратегия диалогического обучения
внедрялась нами во время музыкально-теоретических занятий со студентами
специальности «Музыкальное образование». Представленные задания
отличались от
предыдущих форм и видов работ тем, что
ранее нами не придавалось
большого значения диалогу как способу развития
критического мышления и создания коллективного знания. В основном наши беседы
строились по принципу: инициатива-ответ-последующее действие (Мерсер). Времени
на более долгое обдумывание ответа студентам не давалось, поскольку
главенствующей формой обучения считалась такая форма, когда знания просто
«транслировались» и студенты должны были
их «молча проглотить».
Благодаря диалогическому виду обучения были
достигнуты следующие цели.
Студенты смогли
совместно (коллаборативное обучение) найти ответы на вопросы, данные мной перед выполнением групповой работы на первом
занятии.
Как мелодические интервалы
влияют на характер мелодии? Почему в данной мелодии встречаются именно эти
интервалы? Какие мелодические интервалы встречаются и как они сочетаются друг с
другом? Какой эффект дают небольшие по объему интервалы, а какой большие?
Ответы на эти открытые и закрытые вопросы были
даны на постере (частично) и во время презентации
На
втором занятии также была проведена групповая работа с другим заданием: Нарисовать на постере ассоциограмму по интервалам и сочинить по ним сказку
для детей. Совместное
обсуждение двух групп (по отдельности) привело к созданию зрительных ассоциаций
и совместному сочинению сказочной канвы.
Из
ответа Таншолпан А.:
«Мы обозначили интервалы в виде листочков: прима, секунда,
терция и т.д. Эти листочки растут на необычном волшебном дереве, которое цветет
круглый год. Только эти листья, хотя и похожи друг на друга, разные. А
отличаются они тем, что каждый из них расцветает с разной периодичностью: прима
– 1 раз в год (поэтому она обозначается цифрой 1, секунда – 2 раза в год
(обозначается цифрой 2) и т.д.»
Диалогическое обучение было применено и в другом
задании (1 и 2 занятие) - проанализировать кюи Курмангазы и ответить на
следующие открытые вопросы: какие интервалы чаще встречаются к начальных и
серединных разделах кюев «Балбырауын» (1 занятие), «Сары арка» (2 занятие),
«Кайран шешем» (3 занятие); можете ли
вы увидеть в этом какую-то закономерность, с чем вы связываете применение
именно этих интервалов, и как это повлияло на стиль домбровой музыки?
Результаты рефлексии
студентов показали следующее:
На вопрос о том, какие формы работы
понравились и почему, студенты ответили: сравнение интервалов с другими
явлениями и предметами, рисование на постере,
объяснение нестандартными способом привычной темы, направленность на
доступное и интересное для детей изложение учебного материала. Студенты
отметили, что обязательно будут применять эти методы на практике.
Что можно было улучшить в дальнейшем: необходимо более тщательно подготовить теоретическую базу для ведения
диалога. Это состоит из следующих действий:
1) предварительно подготовить студентов к ведению предметной беседы. Для этого
подготовить серию таких вопросов по
теме, которые из кумулятивного направления беседы смогли бы перевести диалог в
исследовательскую область.
2) Организовать совместное исследование вопроса с помощью Интернета. Показать
студентам как следует критически отбирать и оценивать материал, научить их
обобщать и сравнивать информацию. Здесь
также проводится диалог педагога со студентами.
3) Отдельно продумать стратегию применения диалогового обучения не вкупе с
групповой работой, а в виде игровой деятельности: ромашка Блума, «горячий
стул», интервью, пресс-конференция. Дать задание по проблемной ситуации –
например, как в данном произведении использованы динамические оттенки, как
тональный план влияет на идею произведения или как история создания отразилась
на содержании произведения.... -
составить перечень открытых вопросов по таксономии Блума, предварительно
снабдив их вопросительной лексикой.
4) Более четче разработать формы ведения диалога: студент-студент,
студент-студенты, педагог-студент, педагог-студенты, студенты-студенты.
Последняя форма придаст дух соревновательности, а это очень нравится студентам.
Итак, в педагогической практике существует огромное
количество возможностей ведения диалогового обучения. Главное – это четко
определить для себя: какова цель той или иной стратегии ведения диалога.
Эффективность использования
диалогового обучения была видна по следующим результатам: 1) повысилась
мотивация студентов: это было видно «невооруженным» взглядом; 2) студенты
увидели перспективу – выгоду для своей практики в заимствовании новых методик
(это видно по рефлексии); 3) студенты смогли реализовать свои лидерские и
организаторские качества; 4)повысилась наша личная мотивация как преподавателя
высшей школы.
1.
Руководство для студента. Программа дополнительного профессионального
образования для студентов выпускных курсов высших учебных заведений,
осуществляющих подготовку педагогических кадров, разработанная на основе уровневых
программ повышения квалификации педагогических работников республики Казахстан.
Астана, НИШ, 2015.
2. Alexander, R.J. (2001) Culture and
Pedagoge: international comparisons in primary education (Культура и
педагогика: международные сравнения в начальном образовании). Oxford Blackwell
Publishers.