Экономические науки /15. Государственное регулирование экономики

Аспірант Топузов М.О.

Інститут вищої освіти НАПН Укаїни, Україна

Шляхи реалізації організаційно-економічного механізму інформатизації вищої школи

в умовах інфосфери

Освітня діяльність в умовах інформатизації зазнає впливу низки чинників, кожний з яких сам по собі цілком міг би вважатися таким, що має поступ: подальше збільшення обсягу науково-технічної інформації, що генерується у світі; високі темпи оновлення знань, застарівання інформації в предметних областях; формування нових технічних засобів і інформаційної технології, що забезпечує накопичення, зберігання, пошук, обробку і представлення в реальному часі великих обсягів інформації; утворення нових систем трансляції знань та інформації в суспільстві, які можуть розглядатися як додаткові до системи освіти або навіть як альтернативні їй.

Вплив окреслених чинників на освітню діяльність виявляється в суперечностях між вимогами, що висуває до неї інформатизація, та сучасним станом методології й теорії освіти.

Потребує наукового розв’язання суперечність між швидкими темпами практичної інформатизації освіти, її насиченням інформаційною технікою й технологіями й концептуальною нерозробленістю інформаційних аспектів в освітньому процесі, їх відсутністю в економічній теорії.

Вагомий внесок у розв’язання окреслених проблем зробили науковці-інформатики: О. Антопольський, М. Арапов, Д. Блюменау, Г. Громов, А. Єршов, В. Міхалевич, Р. Піотровський, В. Сєров, Е. Скороходько, А. Соколов, А. Урсул, А. Чорний, Ю. Шемакін, Ю. Шрейдер й інші. Вагомий вплив на світову думку щодо наслідків інформатизації, зокрема, в освіті, був зроблено працями таких визнаних науковців, як: З. Бауман, П. Друкер, Т. Еріксен, Н. Луман, Ж.-П. Ліотар, М. Мак-Люен, Г. Мінс, Е. Тоффлер, Д. Шнайдер та інших.

Інфосфера розуміється як інформаційні структури, системи і процеси в науці й суспільстві. Послуговуючись терміном інфосфера, Ю. Арський із співавторами підкреслює, що на порозі XXI століття визначальним чинником розвитку в планетарній або, як тепер прийнято говорити, глобальній діяльності людей стає інформація. Сказане означає, що термін «інфосфера» можна вважати синонімом терміну «інформаційне суспільство» [2, с.11].

М. Епштейн наголошує на тому, сукупність усієї інформації, вироблена людством, дедалі менш доступна для окремого індивіду, що здійснюється не в арифметичній, а в геометричній прогресії; розвиток людства – інформаційний, технологічний – безперервно швидшає по експоненті.

Для системи вищої освіти динамізм інфосфери є чинником першорядної ваги, висуваючи перед нею низку проблем: відбору зі швидко зростаючого потоку інформації тієї, яка максимально відповідає цілям вищої освіти; освітнього аранжування цієї інформації; забезпечення засвоєння студентами зростаючих обсягів інформації.

Окреслені проблеми є чинником модифікації самих цілей вищої освіти: останні нині передбачають спеціальну частину, охоплювану поняттям «підготовка до самостійної безперервної освіти»; висувають вимоги до визначення допустимого відставання методики від науки, розподіл праці в в усіх галузях суспільства.

Прискорення темпів розвитку ноосфери сприяє подальшому поступові науки, і, відповідно, освіти проективно до диференціації знання. Важливим для освіти виявом порушених проблем є спеціалізація – процес звуження сфери наукових інтересів науковців, практичної діяльності фахівців. Прискорення інформатизації в такий спосіб інтенсифікує процеси диференціації знань у науці, спеціалізації в науковій і освітній галузях.

Нам уявляється цілком умотивованим розглядати ці процеси у тісному взаємозв’язку, оскільки вони є природними результатами наукового й технічного прогресу в його інформаційному аспекті. Крім того, вони обидва підлягають логіці розвитку інфосфери й певною мірою розкривають цю логіку.

Спеціалізація перебуває в тісному взаємозв’язку з об’єктивною тенденцією диференціації науки у процесі її розвитку, вимагає від системи вищої освіти підготовки фахівця, який володіє сукупністю достатньо вузьких, майже унікальних знань; системою відповідних умінь, які визначають галузеву компетентність фахівця. Такий шлях трансляції знань і досвіду в сучасному суспільстві є прогресивним для подальшого розвитку суспільству, оскільки фахівець здатний далі розвивати певну галузь знань; сам фахівець на ринку праці має очевидні переваги, маючи лише невелике число конкурентів.

Задля уточнення комплексу документів, що розробляються під час проектування навчального процесу й інформаційно-освітнього середовища вишу, особливий інтерес становить, на нашу думку, системно-технологічний підхід [1; 3; 6].

При такому підході проектуються:

1) концепція освітньої діяльності або розвитку освітнього закладу, концепція експерименту;

2) навчальний план;

3) розроблення системи навчальних і професійних завдань, які забезпечують засвоєння студентами професійного досвіду;

4) графік навчального процесу;

5) програми з навчальних дисциплін;

6) технологія вивчення кожного окремого навчального курсу;

7) технологія проведення кожного окремого заняття;

8) система критеріїв і показників ефективності роботи й технологія діагностики професійно-особистісного розвитку спеціаліста;

9) технологія проміжної й підсумкової атестації;

10) робота з матеріального, фінансового, кадрового забезпечення;

11) робота з підготовки педагогічного колективу до розв’язання освітніх завдань у режимі розвитку. У цьому випадку проект має форму освітньої програми закладу.

У названих підходах до проектування тією чи іншою мірою завжди присутні цілі, завдання, об’єкт, засоби проектування освітнього процесу чи його елементів. Але при реалізації відсутній аналіз умов такого проектування, умов здійснення педагогічного процесу. Такі умови, на наш погляд, є визначальними в проектуванні освітнього процесу, як беззаперечним є твердження, що зі зміною педагогічних умов змінюється сутність педагогічної взаємодії. Змінені умови характеризують зовсім іншу сутність первинного освітнього процесу. Тому, говорячи про проектування в навчальному процесі, слід мати на увазі не лише опис і характеристики об’єкта проектування, але й умови його здійснення, тобто характеристики освітнього середовища в умовах інформатизації.

Об’єктивною є необхідність визначення науково обґрунтованих шляхів реалізації організаційно-економічного механізму інформатизації вищої освіти за певними напрямами:

– Розроблення адекватних способів структурування змісту освіти у вищій школі відповідно до досягнень наукових шкіл, прагнення залучити до системи освіти максимально можливий обсяг створюваної в науковій сфері наукової інформації (за допомогою нової інформаційної технології і нових методів роботи з інформацією і знаннями). Саме це забезпечує актуальність освіти, оскільки стрімко зростаючий потік інформації вимагає перегляду цілей освіти (принаймні, в актуальному їх аспекті), і це стає все більш скрутним. За подібного погляду на інформатизацію вищої освіти виявляються затребуваними технологія і методика відбору актуальної наукової інформації з нового потоку, що постійно формується. При цьому, очевидно, потрібно і постійне уточнення самого поняття «фахівець» стосовно тієї або іншої предметної галузі; окреслений шлях детерміную набуття спеціалізації, припускає її і повинен бути доповнений альтернативним рухом – до підвищення спільності, системності формованих знань. Помітимо ще, що наближення освіти до переднього краю науки вимагає наявності в суспільстві адекватної системи наукових комунікацій – саме вона в значній мірі забезпечує рух інформації від науки до системи освіти.

– Розроблення гнучкої системи регулювання актуальності спеціальних знань (об’єктного змісту освіти), що повідомляються студентам, на користь знань, умінь і навичок, що забезпечують самостійне їх отримання (функціональних аспектів підготовки фахівців). З урахуванням змін в інфосфері констатуємо, що задача «навчити вчитися» передбачає розв’язання конкретних завдань – «навчити шукати інформацію» і «навчити мислити», тобто обробляти одержувану інформацію, перетворюючи її на знання. За умови забезпечення тісного взаємозв’язку між пошуком інформації й інформаційною технологією, то навчити мисленню – найзагальніша і традиційна задача освітньої діяльності, що одержує новий аспект актуальності.

– Підвищення рівня загальності, системності, цілісності, фундаментальності формованих у студентів предметних знань як принцип освітньої діяльності, що протистоїть спеціалізації і врівноважує її. Сутність цього напряму – у формуванні знань, які є базовими за своїм змістовним навантаженням і які в подальшому дозволять фахівцям будувати на їх основі подальше навчання, як формальне, так і самостійне. У цьому напрямі технологія не відіграє вирішальної ролі, як у вказаному вище, а основним засобом є аналітико-синтетичне оброблення предметної інформації.

Такий вид оброблення є одним з видів інформаційної діяльності і виконується людиною. Окреслене питання вимагає також виокремлення інформаційної діяльності в самостійний елемент освітньої діяльності на сучасному етапі інформатизації суспільства і необхідність її дослідження в цій ролі.

– Перехід від цілеорієнтованого до ціннісноорієнтованого навчання. Поняття цілеорієнтованого і ціннісноорієнтованого управління в системах і поведінки введені науковцями Ю. Шрейдером і А. Шаровим, які послідовно доводять думку про те, що в цілеорієнтованій поведінці важливий результат, в ціннісноорієнтованій – сам процес дії [9, с. 136]. Логіка переходу від однієї до іншої обґрунтована В. Могилевським. «Можна у такий спосіб відтворити зв’язок між ціле- і ціннісно-орієнтованими системами. У тому випадку, коли не можна здійснити процес цілевказання (зважаючи на невизначеність цілі, неможливості виразити стан або інших причин) слід говорити про тенденції розвитку системи, оскільки поняття розвитку корелює з категорією цінності. Тим самим поняття цінності замінює поняття цілі, якщо останнє не підлягає строгому опису. Отже, – укладає В. Могилевський, – ціннісно-орієнтована системна адекватна цілеорієнтованій у разі розмитого опису потрібного кінцевого стану останньої» [4, с.83].

Типовий приклад цінності – «навчити мислити», як це ні парадоксально, частіше за все фігурує як ціль навчання. Водночас, в умовах прискорення мають місце труднощі, пов’язані з відстежуванням цілей навчання, вони об’єктивно стають все більш нечіткими і, за логікою речей повинні певною мірою замінюватися цінностями. Ціннісноорієнтована поведінка є більш людяною, ніж дуже цілеспрямована поведінка, яка позбавляє людяності, позбавляє свободи [9, с. 137]. Прискорення формує потребу в культурному, духовному векторі в освіті. Прискорення і спеціалізація, у такий спосіб, має результатом вимогу підвищення ролі культурного вектора в освіті.

Перераховані вище напрями розвитку освітньої діяльності в межах реалізації організаційно-економічного механізму інформатизації, зумовлені глобальними тенденціями прискорення і спеціалізації (вони висвітлювалися автором в роботах [40–43]) будуть більш докладно розглянуті в подальших розділах. Як можна бачити, перші два напрями слід розглядати в межах технологічного (інформаційного) напряму розвитку освітньої діяльності, а останній – в культурному.

Результатом диференціації наукових знань і спеціалізації, є тенденція до подальшої структуризації наукових знань, підвищення інтересу до елементарних їх носіїв – знаків, понять, термінів.

Література:

1. Зарецкая С.Л. Образование в контексте глобализации / С.Л. Зарецкая // Экономика образования. – 2001. – №4. – С. 34-45.

2. Инфосфера: Информационные структуры, системы и процессы в науке и обществе / Ю. М. Арский, Р. С. Гиляревский, И. С. Туров, А. И. Черный. – М. : ВИНИТИ, 1996 . – 489 с., 94 табл., 16 ил. – (Российская академия наук).

3. Микешина Л.А. Новые образы познания и реальности / Л.А. Микешина, М.Ю. Опенков. – М. : Росс. полит. энциклопедия, 1997. – 410 с.

4. Могилевский В. Д. Методология систем: вербальный подход / В. Д. Могилевский. – М. : Экономика, 1999. – 251 с.

5. Невзлин Б. И. Характеристики информационного пространства и информационной среды в модели устойчивого развития Украины / Б. И. Невзлин, Н. Н. Чурсин // Научные Юзвишинские чтения : международный конгресс «Информационное общество XXI века». – М. : Международное изд-во «Информациология», 2004. – С. 24–28.

6. Системы высшего образования стран Запада : справочник : в 2 ч. – Ч. 1. – М., 1991. – 164 с. ; Ч. 2. – М., 1991. – 192 с.

7. Чурсин Н. Н. Специализация и ускорение как социальные факторы: образовательный контекст / Н. Н. Чурсин // Соціологічні дослідження : [зб. наук. праць Східноукраїнського національного університету]. – Вип. 1. – Луганськ : Вид-во СНУ, 2001. – С. 220–229.

8. Чурсін М. М. Сучасні характеристики інфосфери та їхній вплив на освітню діяльність / М. М. Чурсін // Развитие образовательных процессов и становление гражданина в контексте европейской интеграции : [сборник статей Международной научно-практической конференции]. – Луганск : Янтар, 2004. – С. 409–419.

9. Шрейдер Ю. А. Системы и модели / Ю. А. Шрейдер, А. А. Шаров. – М. : Радио и связь, 1982. – 152 с.