Булацева З.Б., старший преподаватель
кафедры общей гигиены и физической культуры Северо-Осетинской государственной
медицинской академии
МЕТОДОЛОГИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На современном этапе развития общества
возрастает значение формирования здорового образа жизни подрастающих поколений
как приоритетной ценности государственной социально-экономической политики.
Важное место в механизме формирования готовности студентов к организации
здоровьетворящего пространства развития школьников, воспитания их ценностных
ориентаций занимает система высшего профессионального образования. Несмотря на
имеющиеся фундаментальные изыскания ученых в области психологии здоровья,
вопросы подготовки студентов к моделированию здоровьетворящего пространства
современной школы не были предметом специального изучения [1, 2, 3, 4].
Наше исследование базировалось на пространственном, антропологическом,
аксиологическом, культурологическом, деятельностном и компетентностном
подходах.
Пространственный
подход
обусловливает определение тех внешних и внутренних условий, которые позволяют
наполнить содержание образования личностными смыслами, реализуемыми в процессе
творчества, свободного самоопределения, реализации способности жить и
действовать в неоднозначном, быстро меняющемся мире (А.Я.Данилюк,
Г.И.Герасимов, В.А.Конев, В.Т.Кудрявцев и др.). В
трудах многих ученых образовательное пространство характеризуется
гуманистической, личностной ориентацией, единством действий всех субъектов
образования и всех сопряженных с образованием сфер, особенно культурологии,
психологии, физиологии. Это обуславливает использование в современной педагогике
понятия социокультурного образовательного пространства (Н.М. Борытко, Н.Л.
Селиванова), интегрального образовательного пространства (А.Я.Данилюк),
пространства дошкольного детства (Л.В. Абдульманова, И.Э. Куликовская, Р.М.
Чумичева). Образовательное пространство рассматривается ими как среда
воспитания культурного человека.
И.С. Якиманская
рассматривает образовательное пространство как фактор социального воспитания,
как реально-существующий пространственно-временной континуум функционирования
определенных отношений в сфере содержания и организации образования,
базирующийся на реальной информационно-директивной основе, а также как
упорядоченные, устойчивые взаимодействия личности с открытой
социально-образовательной средой. В.И. Слободчиков образовательное пространство
определяет как существующее в социуме «место», где субъективно задаются
множества отношений и связей. По мнению исследователей (И.Д. Фрумин, Б.Д.
Эльконин), характерными чертами образовательного пространства являются:
поляризация и пограничность между творчеством и самоизменением. Полюс
взросления - возрастное пространство (самоизменения), целью которого является
учебность, которая сводится к самоизменению действующего человека. На
невозрастном полюсе (продуктивности) должны акцентироваться продуктивное и
причастное начала действия. Границу между полюсами (между творчеством и
самосознанием) может удерживать коллектив взрослых.
В основе понимания образовательного пространства
школы, ориентированного на формирование ценностей здоровья школьников,
находится идея развития у ребенка разнообразных способов сохранения и
восстановления своего здоровья, а также способности к общению, самовыражению,
творчеству и самореализации. Именно поэтому общеобразовательное учреждение
становится здоровьетворящим пространством, где любая деятельность учащихся
(учебная, спортивная, досуговая, культурно-гигиеническая, двигательная и др.),
при условии оздоровительной направленности педагогического процесса,
обеспечивающего воспитание у детей привычек, потребностей, способов ведения
здорового образа жизни, готовности к принятию самостоятельных решений в
отношении поддержания и укрепления своего здоровья.
Понятие «здоровьетворящее образовательное
пространство» мы формулируем на основе содержания базовых для него ценностей –
«здоровье», «творение» и «образование». Отсюда здоровьетворящее образовательное
пространство – это целенаправленно организованное со-бытие учителя и учащихся,
ориентированное на самостоятельное, творческое самораскрытие и присвоение
ценности здоровья, как феномена культуры. Такое со-бытие обусловливает
интеграцию в сознании учащихся множества способов сохранения здоровья,
существующих в разных культурах (восточная, славянская, собственная
национальная). Здоровьетворящее образовательное пространство становится в этом
случае качественной характеристикой особым образом организованного целостного
педагогического процесса, нацеленного на формирование у учащихся и учителей
готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности,
обусловливающим здоровый образ их жизни и обеспечивающим благодаря этому
становление (т.е. сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) их
здоровья [8].
Структура здоровьетворящего образовательного
пространства состоит из 8
компонентов: образовательный компонент; инфраструктурный компонент; компонент
формирования культуры ЗОЖ; компонент профессиональной компетентности учителя;
ценностно-мотивационный компонент; компонент культурно-досуговой деятельности;
целевой компонент; этнокультурный компонент. Все они многофункциональны,
взаимосвязаны и представляют целостную образовательную систему школы. В
здоровьетворящей образовательной среде осуществляется работа, обеспечивающая
взаимосвязь всех субъектов образовательного процесса по созданию оптимальных
условий для сохранения, укрепления, формирования и развития здоровья учащихся.
Подобный подход позволит охватить все компоненты здоровья, а ее нравственный
компонент станет основой полноценного развития младших школьников, их здоровья.
Антропологический
подход
как основа образования предполагает изучение человека как «предмета
воспитания». Учение, по мнению антропологов, должно воспитывать
логическую точность и дисциплину ума, волю, силу сосредоточенности, терпение,
прилежание, трудолюбие. Они исходят из идеи социальной природы мотивации
учения. Живая связь с окружающей действительностью – прекрасное средство
положительной мотивации воспитанников. А педагог как бы «ведет» воспитанника:
во-первых, диагностирует каждого воспитанника, во-вторых, планирует необходимые
изменения в его психике и поведении, способствует появлению у него определенных
качеств, для того, чтобы воспитать здоровую и полноценную личность. Он
достигает этого, помогая войти ребенку в мир культуры, создавая педагогические
ситуации, где ребенок сможет самореализовываться, проявить свою активность. Все
это учитель делает, максимально учитывая уровень личного развития ребенка,
доминирующие мотивы его поступков, актуальные интересы, способности и
потребности. Педагогическое руководство органически соединяется с саморазвитием
ребенка и оказывает свое «формирующее» влияние через это саморазвитие, в основе
которого лежит двуединый процесс опредмечивания – распредмечивания культуры, в
ходе которого происходит творческое преобразование и мира, и человека. Под
руководством педагога происходит самоопределение ребенка, самостоятельно и
осознанно делающего свои большие и маленькие жизненные выборы [5]. Широко известны
антропологические исследования в области образования таких ученых как
Б.М.Бим-Бад, В.В.Кузьмин, В.И.Максакова, Н.М.Невзоров, А.Н.Орлов,
Л.К.Рахлевская, В.А.Сластенин, В.В.Чистяков и др. Большинство этих педагогов-исследователей обращаются к антропологическому подходу как
инструменту поиска научно-педагогического знания и совершенствования
учебно-воспитательной деятельности.
С позиций антропологического
подхода воспитание рассматривается как специфически человеческий способ бытия и
как специальная деятельность, имеющая чрезвычайно высокую ценность. Целостный и
противоречивый характер воспитания проявляется, в частности, в том, что каждый
наставник является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник - наставником,
а любой человек - одновременно и объектом, и субъектом воспитания.
Следовательно, целостность и парадоксальность этого процесса состоит в том, что
воспитывать другого можно, только перевоспитывая себя [6]. При выборе целей,
средств и путей воспитания в рамках антропологического подхода педагоги должны
рассматривать человека как целостную личность, которая готова к поиску новых
способов саморазвития и самовоспитания.
В
конце XX столетия в педагогике все большее развитие получают гуманистические
направления, которые определяют возникновение новых систем ценностей и роли
ребенка в системе образования. Современная система образования, основанная на
гуманистических принципах, своей основной ценностью видит, прежде всего,
личность и здоровье учеников. Реализация гуманистических принципов образования
невозможна без аксиологического подхода,
поскольку именно данный подход позволяет рассматривать процесс
профессионально-педагогической подготовки будущего преподавателя физического
воспитания как средство формирования системы ценностей, в которых личность и
здоровье ученика, воспринимается как ценность, требующая сохранения и развития.
Аксиологический подход к профессиональной подготовке позволяет формировать
будущего учителя физического воспитания как личность, которая своей главной
целью видит поиск возможностей развития индивидуальных особенностей ученика и
сохранение его здоровья.
Аксиологический
подход впервые был использован в педагогической науке в конце XIX века и
положил начало изучению ценностного феномена человека. Весомый вклад в развитие
аксиологического подхода в педагогике внесли такие ученые как
К.Д. Ушинский, М.М. Рубинштейн, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерева,
А.П. Нечаев, П.П. Блонский, И.А. Сикорский, Ю.В. Артюхович, В.А.
Сластенин и другие. Аксиологический подход рассматривается учеными как
философско-педагогическая стратегия, позволяющая реализовать профессиональные
аксиологические ориентации в системе образования; формировать знания о
личностных, общечеловеческих, педагогических и профессиональных ценностях, а
также дает возможность учителю для личностного и профессионального развития.
Анализируя основные направления аксиологического подхода, можно убедиться в
том, что данный подход позволяет осуществить две основных задачи в процессе
профессионально-педагогической подготовки будущих учителей физического
воспитания. Первая задача заключается в формировании ценностных ориентаций
будущего педагога на гуманистической основе, которое находит свое выражение в
ценностном отношении к личности и здоровью будущих учеников. Вторая задача
заключается в формировании ценностного отношения к своей будущей профессии,
которая может быть выражена в понимании педагогических, профессиональных
ценностей, а также ценностей физического воспитания [7].
Гуманистическое содержание аксиологического
подхода предусматривает понимание будущим учителем здоровья и личности как
ценности, необходимости индивидуального подхода к каждому ученику, а также
изучению методов формирования и развития физических, психофизиологических и
личностных качеств школьников. Таким образом, аксиологический подход к процессу
профессионально-педагогической подготовки учителей физического воспитания может
способствовать развитию специальных знаний и умений, которые позволят будущим
учителям иметь ценностную точку зрения на процесс физического воспитания,
владеть специальными методами сохранения и формирования здоровья учеников. Для
профессионального роста учителя необходимо понимание и использование
ценностного потенциала физического воспитания, которые заключаются в знании и
владении спортивной техникой, методики развивающих и оздоровительных занятий,
национальных и культур [7].
За последние годы высшее образование претерпело
ряд качественных изменений: оно становится элементом общей культуры человека, а
личная культура выпускника становится одним из значимых компонентов
профессионального образования. Культурологический
подход к проектированию современных образовательных систем в последнее
время был исследован в работах В.И. Андреева, Е.В.Бондаревской, Н.Б Крыловой,
Н.С. Розова, Е.Н. Шиянова и др. В основе этих подходов лежат соответствующие
концепции культуры: деятельностная (М.С. Каган, В.В. Трушков, З.И. Файнбург,
О.В. Ханова); ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов, Н.З. Чавчавадзе);
структуралистская (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман); диалогическая (М.М.Бахтин, В.С.
Библер) и др.
Культурологический подход к образованию можно
трактовать как потребность в особой рефлексии. С этой позиции
культурологические аспекты образования, влияние культурных доминант на
становление различных образовательных парадигм, культурологический подход к
конструированию содержания образования отражены в работах С.И.Гессена, М.С.Кагана,
Э.Кассирера, В.А. Конева, В.С.Степина, Е.Н.Шиянова и др. Однако наиболее
целостно и системно, позволяя выделить ключевые концептуальные понятия,
культурологический подход представлен в понимании Е.В. Бондаревской как
«видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как
культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной
среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат
человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному
саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [9, с. 44].
Целью такого образовательного подхода выступает становление «Человека
культуры», в образе которого большее значение придается идее его целостности –
«чтобы в человеке нашли отражение и природные, и социальные свойства, и его
свойства как субъекта культуры, при этом развитие и природных и социальных
начал представлено в контексте культурных свойств, имеющих общечеловеческую
ценность» [10, с. 72].
Основная идея деятельностного подхода связана с пониманием деятельности как
условия становления и развития субъекности ребенка, то есть его способности
выбирать, оценивать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны
его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации.
Деятельностный подход предполагает рассмотрение процесса развития ребенка в
контексте его деятельностей, влияющих на исследовательское, преобразующее и
практическое отношение к миру и самому себе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.). Учитывая основные положения деятельностного
подхода мы разработали логику организации здоровьетворящего пространства школы.
Первым шагом является этап изучения и осознания
факторов, оказывающих неблагоприятное воздействие на здоровье субъектов
воспитательного процесса. Так, среди патогенных факторов в аспекте охраны
участников образовательно-воспитательного процесса необходимо выделить 2
основные группы:
• факторы, непосредственно связанные с
образовательным процессом, образовательными учреждениями (их часто называют
«внутришкольными»);
• все остальные факторы, потенциально
оказывающие воздействие на здоровье людей.
Следующий этап посвящен анализу внешнего
состояния среды (анализ воспитательных возможностей всех потенциальных
субъектов воспитания микросоциума) и анализу внутреннего состояния среды
(изучение эффективности воспитательного процесса, направленного на сохранение и
укрепление здоровья также всех потенциальных субъектов воспитания, а также
анализ потенциальных возможностей образовательной и воспитательной среды,
теоретической и методической подготовленности педагогического коллектива).
На третьем этапе преобразования воспитательной
среды в здоровьетворящее пространство осуществляются практические действия для
достижения желаемого результата.
Новые условия существования образовательной
среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов
обучения, возрастающие требования к качеству знаний, усложнение форм
организации урока – все это требует повышения профессиональной компетентности и
формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной
деятельности [11; с.25]. Изучению различных сторон подготовки будущих педагогов
в системе высшего образования посвящены концептуальные исследования, связанные
с современным пониманием: природы педагогической деятельности, основных
компетенций педагогов (Е.П. Белозерцев, Н.В. Бордовская, Е.О. Галицких, В.В.
Краевский, В.Л. Матросов, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина, И.Д. Чечель и др.). В
научных трудах К.М. Дурай-Новаковой, Т.В. Лавриковой, А.И. Мищенко, В.В.
Серикова, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина, И.Л. Яцуковой и др. рассматриваются
различные аспекты готовности учителя к педагогической деятельности.
Сущность понятия «готовность к деятельности»
имеет различные подходы, что объясняется различными точками зрения
исследователей по данному вопросу.
В исследованиях К.М. Дурай-Новаковой
профессиональная готовность будущего учителя рассматривается как
сформировавшееся активно действенное состояние его личности, обеспечивающее
быструю адаптацию, эффективную актуализацию и использование в процессе
практической работы приобретенных в вузе знаний, умений, навыков. Ядром
профессиональной готовности являются положительное отношение студентов к
профессии учителя, устойчивые мотивы педагогической деятельности, наличие
профессионально значимых качеств личности, совокупность
профессионально-педагогических знаний, умений и определенный опыт их применения
на практике. С точки зрения А.И. Мищенко, готовность учителя к реализации
педагогического процесса представляет собой целостное состояние личности,
выражающее ее общую культуру, ценностные ориентации и морально-психологическую
готовность к профессиональной деятельности.
Федеральный государственный образовательный
стандарт высшего профессионального образования выстроен на компетентностном подходе.
По мнению ученых-педагогов РГПУ им. А.И. Герцена, компетентностный подход в
образовании понимается как развитие и оценка различных компетентностей через
решение субъектом соответствующих задач. Профессиональная компетентность
рассматривается учеными как «интегральная характеристика, определяющая
способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные
задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической
деятельности, с использованием знаний, профессионального жизненного опыта,
ценностей и наклонностей» [5, с.8].
Для нашего исследования является важным
определение соотношения понятий «профессиональная готовность» и
«профессиональная компетентность» учителя. И.А. Зимняя представляет следующую
структуру компетентности специалиста, которая по своим содержательным
характеристикам сближает понятие профессиональной компетентности с понятием
профессиональной готовности: 1) готовность к проявлению компетентности, то есть
ее мотивационный компонент (рассматривается как проявление субъектных сил
специалиста); 2) владение знанием содержания компетентности – когнитивный
компонент компетентности; 3) опыт проявления компетентности в разнообразных
стандартных и нестандартных ситуациях, то есть ее поведенческий аспект; 4)
отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения –
ценностно-смысловой аспект компетентности, выступающий в контексте
мотивационного; 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата
проявления компетентности.
Целью подготовки студентов педвуза к
компетентному решению ППЗ является формирование готовности к данному виду
деятельности. Структуру изучаемого вида готовности мы представляем как единство
взаимосвязанных компонентов: когнитивного, практического, мотивационного,
эмоционально-волевого. Представления о сущности готовности будущего специалиста
физической культуры к здоровьесберегающей деятельности, позволяют
констатировать тот факт, что она является системным объектом, обладающим качествами
сложной и функционирующей системы.
Современные условия жизни человека характеризуют
как условия неопределенности, стимулирующие к принятию самостоятельных решений
и выбору образа жизни, пониманию ценности и смысла всего происходящего в мире,
пониманию своих возможностей и способов реализации себя в этом мире, готовности
к диалогу с людьми разных культурных традиций [2, с. 22]. В связи с этим одной
из ведущих задач педагогического процесса подготовки будущего учителя является
преобразование студента в учителя-профессионала, способного решать
многообразные задачи, связанные с сохранением и укреплением своего здоровья и
здоровья школьников. Подготовка — это «обретение человеком теоретических,
практических, психологических потенций, накоплений и возможностей в отдельных
видах деятельности для реализации готовности» [12, с. 39].
Раскрывая особенности подготовки будущего
учителя к здоровьесберегающей деятельности, мы выделяем основную компетенцию,
освоение которой позволит будущему учителю быть успешным в здоровьесберегающей
деятельности. Этой компетенцией является компетенция (ПК-7), содействующая
готовности будущего учителя к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в
учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности. Анализ паспорта и программы
формирования компетенции (ПК-7) показал, что под компетенцией «Готов к
обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном
процессе и внеурочной деятельности (ПК-7)» понимается использование знаний
анатомии, физиологии и здоровьесберегающих технологий для рациональной
организации процесса обучения и воспитания, индивидуального подхода в обучении,
воспитании и сохранении здоровья учащихся [12].
Таким образом, в соответствии с основными
подходами, на которых основывалось наше исследование, в моделируемом
здоровьетворящем образовательном пространстве основными направлениями являются:
создание комфортной здоровьесберегающей образовательной среды; формирование
ценностного отношения к здоровью у детей; трансляция учащимся базовых знаний,
формирование умений и навыков, обеспечивающих здоровую жизнедеятельность;
формирование мотивации здоровой жизнедеятельности на основе культурных
ценностей народа; совершенствование спортивно-физкультурной работы; организация
досуга и социально-оздоровительных кружков по интересам, мониторинга здоровья;
создания необходимых условий для личностной самореализации школьников и
студентов в художественном, танцевальном, спортивно-физкультурном
пространствах; сформированность понимания сущности здоровья, ЗОЖ и осознание
культуры здоровья как общечеловеческой и национальной ценности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абросимова, М.Ю.
Отношение к здоровью и самосохранительное поведение студентов /М.Ю. Абросимова
// Здоровье населения и среда обитания. 2004. – №3. – С.18-20.
2. Агаджанян Н.А., Баевский
Р.М., Берсенева А.П. Учение о здоровье и проблемы адаптации. – Ставрополь,
2000. – 78с.
3. Андреева И.М.
Современные аспекты поддержания здоровья школьников // Педагогика. 2003. –
№2. С. 99.
4. Антология педагогической
мысли России XVIII в. / И.А Соловков. – М.: Педагогика, 1985. –480 с.
5. Афанаскина М. С.
Культура здоровья студентов как одна из компетенций будущего специалиста
// Методист. 2009. – № 3. – С. 46-49.
6. Бериев О.Г. Оценка
физического здоровья детей, обучающихся по экспериментальной модели
«Современная национальная школа с полилингвальным обучением» // Сборник
материалов Международного научно-практического конгресса «Поликультурное
образовательное пространство: пути и формы интеграции. –
Москва, 2006. – 97 с.
7. Бондаревская Е.В. Теория
и практика личностно ориентированного образования. – Ростов-на-Дону. – 2000. –
218с.
9. Брехман И.Н. Валеология
– наука о здоровье / И.Н. Брехман, – М.,1990.
10. Воробьева К.Н. Развитие
атропологического подхода в педагогике семейного воспитания во второй половине
ХIХ – начале ХХ вв. Автореф. дис. кандидата педагогических наук. – Москва –
2007.
11. Деминская Л.А.
Физическое воспитание студентов // Физическая культура. Образование,
Спортивная наука. Мир.
12. Динамика готовности
студентов педагогического вуза к моделированию здоровьетворящего пространства
школы // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический
журнал. Выпуск №2, 2013.
13. Максакова В.И.
Педагогическая антропология. – М.: – 2001. – 256с.
14. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения; В 6 т. Т.5. – М.: Педагогика, 1990.
– 528с.