Жалмагамбетова К.К.

Костанайский государственный университет,Казахстан

Научные подходы выявления педагогических условий развития субъектности будущих учителей начальных классов

Для выявления педагогических условий развития субъектности будущих учителей начальных классов необходимо определить стратегию исследования, в качестве которой может выступать подход или несколько методологических подходов. Подход указывает, какой аспект объекта принимается во внимание в данном случае. Поскольку каждый подход является продуктивным лишь в познании выделенного к исследованию аспекта, то взятый сам по себе, в отрыве от других, он, как правило, бывает недостаточен при изучении конкретного явления. В данном случае мы солидарны с точкой зрения Н.О.Яковлевой [1], утверждающей, что объективную картину может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов. Процесс развития субъектности будущих учителей начальных классов - это сложный процесс, поэтому его осознание и дальнейшая реализация должны осуществляться с разных точек зрения. В связи с этим в качестве теоретико-методологических оснований к выявлению педагогических условий развития субъектности будущих учителей начальных классов при изучении педагогических дисциплин мы выбрали субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Остановимся на характеристике общих положений каждого подхода и их применении в нашем исследовании.

Субъектно-деятельностный подход выбран нами в качестве теоретико-методологической стратегии исследования проблемы развития субъектности будущих учителей начальных классов при изучении педагогических дисциплин, поскольку позволил создать условия для формирования активности студентов за счет партнерских, доверительных, субъект-субъектных отношений с другими участниками образовательного процесса, работы в сотрудничестве посредством включения в учебную деятельность с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Рассмотрим сущность данного подхода с позиции его составляющих: субъектного и деятельностного аспектов.

В настоящее время в научной литературе наиболее широко распространены три варианта деятельностного подхода: методологический (О.И.Генисаретский, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), психологический (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и педагогический (К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин). В общем виде методологическая трактовка деятельностного подхода сводится к изучению любого социокультурного феномена как деятельностного по своей сути, с анализом его структуры и генезиса [2, с.111]. Психологическое определение связано с изучением психологических процессов в системе теоретической или практической деятельности субъекта [3, с.98]. В педагогике деятельностный подход получил распространение через следующее положение: личность формируется и проявляется в деятельности, что в свою очередь требует специальной работы по отбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения [4, с.16].

Основные категории деятельностного подхода: деятельность, действия, операции. Деятельность есть активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Основными элементами, составляющими содержание любой деятельности, являются мотивы, побуждающие к деятельности; цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. Структурная единица деятельности - действие, которое определено как произвольный акт, направленный на достижение осознаваемой цели. Действие включает в себя ряд операций, посредством которых оно осуществляется. Характер действий зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом которой оно является, и определяется ее целями и мотивами.

Субъектом деятельности является личность. Рассмотрим определения ключевых понятий. Чаще всего в понятии «личность» акцентируется внимание на ее социальной сущности: «личность - специфическая социальная характеристика человека, его общественная сущность, выявленная в конкретно мыслящем и чувствующем человеке» [5, с.67]. «Личность, - отмечает Л.И.Анцыферова, - это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске построения тех видов деятельного отношения к миру, в котором могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции каждого индивида» [6, с.7]. Е.Н.Шиянов под субъектом понимает инициатора, деятеля, способного не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Субъект как обладатель сознания и самосознания характеризуется способностью к саморегуляции, самореализации знаний и умений соответственно своим замыслам и намерениям. Субъект не может самоопределиться без деятельности, но к ней он не сводим, так как включает в себя и те качества, которые приобретаются и проявляются в процессе взаимодействия со всей окружающей действительностью (потребности, переживания, способности к преодолению препятствий и т.д.). Деятельность выступает как важнейшая форма активности субъекта, а также как один из ведущих способов существования субъекта [7, с.128-129].

Таким образом, субъектный подход реализуется через оказание помощи будущему специалисту в его общекультурном, социально-нравственном и профессиональном развитии. Однако такая помощь, по мнению Е.Н.Шиянова, возможна лишь в том случае, если студент поставлен в условия проявления своей активности, становится субъектом деятельности, связанной с его смысло-жизненным и профессиональным самоопределением [5, с.130]. В этом случае происходит слияние субъектного и деятельностного подходов. Цель субъектно-деятельностного подхода - стимулирование, самореализация и самоутверждение личности в качестве подлинного субъекта образовательного процесса. В современной интерпретации этого подхода важным является не только активность личности, но и ориентация на ее потребности. Одним из основных условий реализации субъектно-деятельностного подхода является стремление преподавателя к тому, чтобы как можно раньше начался этап самоопределения студента в профессиональной деятельности и осуществление соответствующих ему ценностно-ориентационного и преобразовательного видов деятельности. Это условие обеспечивается тогда, когда как можно раньше появляются ориентации на познание и предстоящую профессиональную деятельность, ее ценности и преобразование себя в соответствии с ними.

Позиции И.С.Якиманской, на наш взгляд, представляются чрезвычайно важными для понимания развития субъектности будущих учителей начальных классов в процессе изучения педагогических дисциплин. В частности, такие как:

· личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

· образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому учащемуся, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

· содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы учащийся мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;

· образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств учащегося, что выступает основной целью современного образования;

· личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержке в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах [8, с.5].

Данные подходы послужили основой для выявления педагогических условий развития субъектности будущих учителей начальных классов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Литература:

1. Яковлева Н.О. Концепция Педагогического проектирования: Методологические аспекты: Монография М.: Информационно-издательский центр А ТиСО, 2002. – 194 с.

2. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теория, методология, проблемы. – М.: Политиздат, 1990. – С. 70-82.

3. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского и др. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.

4. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. – 221 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.- Казань: изд. Казан. гос. ун-та, 1998. – 318 с.

6. Анцыферова Л.И. Материалистическая диалектика и психологическая наука (вместо предисловия)// Категории материалистической диалектики в психологии.-М.: Наука, 1988.-243 с.

7. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. – М.-Ставрополь: МГПИ и Ставроп.гос. пед. ин-т, 1991.–206 с.

8. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.