ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ ЩО СКЛАВСЯ НА СУЧАСНОМУ ЄТАПІ ФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

УДК ЛАЗАРЕНКО Володимир Степанович

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка,

доцент кафедри психології, м. Луганськ

У статті аналізуються теоретичні питання психологічних особливостей образу учителя у майбутніх педагогів, вікові особливості студентського віку, особливості ідентифікації майбутніх вчителів зі своєю майбутньою професією та особливості образу учителя, що склався на цей час у суспільній свідомості.

Ключові слова: учитель, учитель-професіонал, образ, ідентифікація.

В статье анализируются теоретические вопросы психологических особенностей образа учителя у будущих педагогов, возрастные особенности студенческого возраста, особенности идентификации будущих учителей со своей будущей профессией и особенности образа учителя, которые сложились в настоящее время в общественном сознании.

Ключевые слова: учитель, учитель-профессионал, образ, идентификация.

The article analyzes the theoretical questions of psychological features of the image of the teacher of future teachers, especially college-age, especially the identification of future teachers with their future profession and particular way of teachers who have developed currently in the public consciousness.

Keywords: teacher, teachers-professional, image, identification.

Постановка проблеми. Потреба людства в набутті життєвого досвіду і в передачі отриманих знань майбутньому поколінню сприяла появі професії учителя. Відомо, що вчительська праця має тисячолітню історію. У кожну епоху люди по-своєму представляли цілі і завдання вчительської праці : від принципів "дивися і роби, як я" в первісну епоху до формування повноцінної особи учня, чий інтелектуальний рівень і запас професійних знань дозволить в майбутньому вирішувати серйозні завдання. Проте, таке ускладнення цілей і завдань вчительської праці не виключає важливості особистого прикладу в роботі учителя. На такий приклад, на нашу думку, здатна тільки морально здорова, цілісна і, головне, освічена особа. Роль освіти у формуванні такої особи неможливо переоцінити, оскільки воно, по справедливому зауваженню К.Г. Барбаковой, будучи найважливішим засобом формування суспільства, особи і соціальних груп, виявляється сьогодні, мабуть, єдиним суб'єктом, від якого залежать перспективи розвитку усього суспільства [1].

Таким чином, учитель - це така людина, що взаємодіє з іншими людьми, яка не лише опанував суб'єктивний сенс якого-небудь символічного універсуму, але і допомагає конструювати цей сенс іншим людям, які вступають з ним в актуальну або потенційну соціальну взаємодію [1]. Іншими словами, учитель - це суб'єкт суб'єктивних орієнтацій у життєвому світі і світі культурних цінностей, "концепт багаторівневої соціальної реальності".

Зміна наукових парадигм в соціальних науках, що ґрунтується на прийнятті принципово нової онтології соціально-психологічного, людського гуманітарного світу, протиставляється "механістичній онтології Ньютона", призводить до нової "дискурсивної онтології Выготского", орієнтованої на вивчення співтовариств людей і соціальних світів (Макаров 2003). Частково цим можна пояснити той факт, що останнім часом поняття стереотипу розглядається не лише в роботах психологів, соціологів і когнітівістів. Стереотип як феномен стає предметом дослідження лінгвістів, лінгвокультурологів, фахівців в області етнопсихолінгвістики, тобто представників наук, що розвиваються сьогодні у рамках антропоцентричної парадигми.

Метою дослідження є вивчення психологічних особливостей проблем образу учителя що склався на сучасному етапі формування освітнього простору.

Виклад основного матеріалу дослідження. Стереотипний образ учителя в найширшому розумінні можна класифікувати по типології В. В. Червоних як різновид стереотипу-представлення. Стереотипи-представлення в її таксономії - це, з одного боку, ментальний образ-представлення якого-небудь об'єкту або явища дійсності у вигляді кліше, функціонуючий як еталон, з іншого боку, - це вербальна оболонка цього кліше [2].

Виходячи з цього слід проаналізувати загальні тенденції формування ідеального образу учителя у історичному контексті.

Останні десятиліття характеризуються активними пошуками шляхів реорганізації педагогічної освіти у світлі XXI століття. З'явилися нові теорії, що мають пряме відношення до оновлення професійної підготовки і перепідготовки учителя, наприклад, теорії становлення і розвитку професіоналізму учителя, цілісного педагогічного процесу; інноваційної діяльності, гуманістичної педагогіки, педагогічної творчості і майстерності, ціннісного підходу до навчання і виховання; суб'єктності і саморозвитку особи педагога, розробки педагогічних систем і педагогічних технологій, моделювання освітньо-виховних систем, особи і праці педагога-вихователя у вітчизняній і зарубіжній педагогіці; нові напрями дослідження системи безперервної педагогічної освіти, вищої педагогічної освіти і професійної підготовки учителя. Крім того, аналіз світових тенденцій в області освіти, зокрема професійно-педагогічної, свідчить про необхідність пред'явлення боже високих вимог як до педагогічного професіоналізму, так і особовим якостям педагога.

Як відмічають А. А. Сластенин і Е.Н. Шиянов, "XXI століття - століття освіти, ключовою фігурою якої є учитель.. Сьогодні стає усе більш очевидним, що тільки професіонали, здатні робити справу і відповідати за що можуть забезпечити виживання суспільства, його вихід з глибокої кризи, його повернення до національно-культурних традицій і повноцінних контактів з іншими країнами і народами" [3]. Слід погодитися з тим, що доля усієї світової спільноти, і кожної окремої держави, залежить від худий яким буде учитель - ключова фігура XXI століття - століття освіти.

Необхідно також підкреслити, що у зв'язку з новими вимогами, що пред'являються до сучасного педагога (справжній учитель - це не лише знаючий фахівець, але і людина, організуюча життя дитини, здатна до культурного саморозвитку і творчої співпраці з дітьми і дорослими), його професійну підготовленість слід розглядати не просто як багатознання і володіння набором професійних умінь, а як розвиненість різноманітних здібностей, якостей особи системного характеру, високої міри їх продуктивності. Відповідно до цих вимог кадрова політика в освіті спрямована на його гуманізацію і демократизацію, на формування учителя-професіонала, створення творчих педагогічних колективів, постійне наукове забезпечення навчання і виховання, на широку пропаганду інноваційних ідей і передового педагогічного досвіду, комплексний характер безперервної психолого-педагогічної освіти і самоосвіти учителів, їх атестацію з урахуванням педагогічної майстерності.

Ще на початку 90-х років учені-дослідники А. І. Мищенко, Л .І. Мищяжо і Е.Н. Шиянов, аналізуючи освітню ситуацію цього періоду, вказували, що у ряді численних проблем педагогічної освіти на перший план виступає необхідність обґрунтування змісту підготовки учителя, що відповідає не лише потребам сьогодення, але і розвитку суспільства і школи, що враховує перспективи. В той же час вони стверджували, що в системі утворення однієї компетентності педагога недостатньо, важливо сформувати особу педагога, що зрештою визначається соціальним замовленням на учителя-професіонала і є необхідною умовою успішного рішення педагогічних завдань [4 ].

Великий чеський педагог-гуманіст XVII віки, основоположник наукової педагогіки, Ян Амос Коменський, який по праву вважається основоположником наукової педагогіки, писав, що учителям "вручена чудова посада, вище за яку нічого не може бути під сонцем". Він стверджував, що учителі - це батьки духовного розвитку учнів; найближчою турботою учителів є захоплення учнів благим прикладом. Їм обґрунтовано початок комплексної науки про учителя-дидаскології, призначення якої - вдосконалення підготовки учителя, його педагогічної майстерності. Учитель, на його думку, має бути високоморальною людиною, майстром своєї справи, досконало володіти мистецтвом навчання і виховання. Душею усього педагогічного процесу він вважав досконалого учителя, який, будучи мудрим, красномовним, моральним і благочестивим може зробити людей мудрими, красномовними, моральними і благочестивими [5].

Розробляючи нову систему навчання і виховання учнів, Я.А.Коменський прекрасно усвідомлював, що успішність її реалізації цілком залежить від особи учителя. Він провів ряд блискучих аналогій між учителем і садівником, учителем і пастухом, садівником, учителем і акушером, полководцем, учителем і заповзятливим архітектором, уподібнював учителя старанному творцеві, що розписує і шліфує уми і душі людей і вважав щасливими школи, що мають таких учителів.

У основу своєї педагогічної теорії він поклав гуманістичні цінності: знання, особу дитини, національну культуру, що розвиває середовище, духовність і моральність.

Я.А.Коменський пред'являв наступні вимоги до особи учителя : "Учителями мають бути люди набожні, чесні, діяльні і працелюбні.. вони мають бути живими зразками доброчесностей.. захоплювати учнів благим прикладом.. так, щоб учні виховувалися за зразком учителі". Учитель повинен володіти педагогічною майстерністю і любити свою справу, уважно спостерігати за своїми вихованцями, враховувати особливості їх характеру і темпераменту. Він вимагав, щоб до вчительської роботи допускалися тільки самі кращі учителі.

Слід відзначити певну значущість представляють наступні ідеї Я.А. Коменського про учителя і його підготовку ‑ гуманістичний погляд на професію учителя ("ця професія є настільки чудовою, як жодна інша під сонцем") :

- - формувати особу дитини може лише учитель-професіонал;

- - учитель - це універсальна особа, що уміє робити усе, але найголовніше охоча усе робити;

- - учитель - творча особа, майстер, що володіє знаннями предмета, методики його викладання, психології, педагогіки;

- - учитель - мудрий наставник, що володіє мистецтвом навчання, розвиває природні дарування і що піклується про духовне зростання дитини.

Видатний німецький педагог-демократ А. Дистервег вважав, що учитель має бути хорошим в усіх відношеннях. У його розумінні, це викладач, що володіє своїм предметом, обізнаний психологію і фізіологію, люблячий свою професію і дітей, здатний забезпечити їх гармонійний розвиток. На його думку, учитель в змозі впоратися зі своїм завданням за умови, якщо невпинно працюватиме над собою, "працюй постійно над своєю освітою: над загальним - як людина і громадянин, над спеціальним - як учитель" [6 ]. А. Дистервег закликав учителя звільнитися від рутинних прийомів викладання, працювати творчо, не відмовлятися від власного самостійного мислення, оскільки від нього залежить самостійність суджень учнів.

Він був творцем організації передових учителів для захисту їх професійних інтересів і обміну педагогічним досвідом і досвідом роботи по самоосвіті. Відводячи вирішальну роль у вихованні учителеві, він сформулював наступні правила, особи, що стосуються його, :

1. "Як ніхто не може дати іншому того, чого не має сам, так не може розвивати, виховувати і утворювати інших той, хто сам не є розвиненим, вихованим і утвореним".

2. "Він лише в тій мірі і мірі може чинити виховний і освітній вплив на інших і неминуче робить, в якій сам причетний до виховання і освіти, в якій зробив їх своїм надбанням".

3. "Він лише доти здатний насправді виховувати і утворювати, поки сам працює над своїм власним вихованням і освітою" [6].

Таким чином, на думку А. Дистервега, учитель - це, передусім освічена людина, вихователь, майстер своєї справи, творча особа, що само розвивається.

Просвітники XVIII століття заклали основи гуманістичного підходу до визначення завдань, змісту і методів виховання і навчання.

Визначаючи головну мету виховання, К.Д.Ушинський з потреб суспільства в розумних, освічених, талановитих людях, найважливішими засобами виховання він вважав же тільки вчення, працю, гру, але і приклад учителя. У роботі "Про користь педагогічної літератури" він писав: "В організмі громадського виховання всякому призначена своя справа; але найважливіший член в цьому організмі, без сумніву, викладач і найближчий вихователь, якщо обоє ці посади ж сполучені разом.". [7]. У іншій своїй роботі "Три елементи школи" К.Д.Ушинский підкреслював: "У вихованні усе повинно ґрунтуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, як би хитро він не був придуманий, же може замінити осіб в справі виховання" [8]. Він високо цінував такі професійні і особові якості педагога як патріотизм, вченість, вчительський борг і цивільну відповідальність, дисциплінованість і дбайливість, доброзичливість і педагогічний такт.

Ідеї прогресивної педагогіки про соціально-моральну роль учителя отримали розвиток у висловлюваннях відомих громадських діячів і педагогів XX століття. Наприклад, А. В Луначарський стверджував: "Якщо золотих справ майстер зіпсує золото, золото можна перелити. Якщо псуються коштовні камені, вони йдуть на брак, але і найбільший діамант же може бути оцінений в наших очах дорожче, ніж людина, що народилася. Псування людини є величезний злочин, або величезна без міри провина. Над цим матеріалом треба працювати чіткіше, заздалегідь визначивши, що ти хочеш зробити з нього" [5].

П. Ф. Каптерев відстоював ідеї гуманного виховання, саморозвитку особи, особово-орієнтованої освіти, він ввів і обґрунтував теорію педагогічного процесу, пов'язаного з самоосвітою і самовихованням особи. Вважав, що ж межі важливе значення має добросовісне відношення учителя до своїх обов'язків, оскільки добросовісний учитель виховає відповідальних, добросовісних учнів.

Учителеві важливо також бути витриманим, наполегливим у виконанні вимог. Він повинен мати волю і характер. Проте найважливіша якість учителя, підкреслював учений, - це любов до дітей, бо вона потрібна як молодшим, так і старшим, оскільки вплив особи учителя, його моральних якостей же залежить від віку учнів.

Він вважав, що підготовка учителів має бути ґрунтовною. Майбутній учитель повинен здобути загальну і спеціальну педагогічну освіту.

У спеціальній освіті значне місце він відводить педагогічній психології, історії педагогіки, теорії виховання і освіти, методиці учбових предметів, а також практичній підготовці. П. Ф. Каптерев розрізняв підготовку майбутніх учителів в університеті і педагогічному інституті, вказуючи на пріоритет наукової мети в університетській підготовці і практичній спрямованості учбових занять в педагогічних інститутах, але за умови достатньої наукової постановки освіти. У будь-якому випадку в центрі уваги учителя має бути людина, його вивчення, розвиток і саморозвиток. Особливо підкреслює відомий педагог важливість "постійної роботи учителя над своїм власним розвитком і удосконаленням" [9].

У кінці XX ст. помітно зріс інтерес до проблеми "образа" педагога, але в останнє десятиліття ці дослідження не отримали належного розвитку.

З цього приводу виникає питання, а які особистісні якості повинен мати ідеальний учитель і наскільки практикуючі педагоги мають ці якості з позицій самих учителів і з позицій батьків вихованців.

З метою виявлення реального і ідеального образу педагога Котова С.О. та Мошко М.В. надавали завдання у вигляді семантичного диференціалу якостей. Завдання надавалося двічі. У першому варіанті для визначення узагальненого особового профілю сучасного учителя початкової школи випробовуваних просили у рамках запропонованої шкали оцінити вираженість особистісних якостей у практикуючого педагога. У другому варіанті та ж шкала пред'являлася для оцінки узагальненого особистісного профілю ідеального учителя початкової школи. Отримані результати підраховувалися за кожним профілем окремо, а потім проводився порівняльний аналіз даних для виявлення діапазону розходження профілів[9].

Виявлена в дослідженні розбіжність в оцінках ідеального і реального образу педагога у батьків з різних шкіл свідчить про наявність у свідомості батьків як різних образів сприйняття учителя, так і, можливо, різних диспозицій у відношенні до вчителя: від повного прийняття до критичного розгляду. У рамках їхнього дослідження робити достовірні ув'язнення неправомірно, проте, це дослідження говорять про те, що сучасні батьки здатні займати різні позиції по відношенню до педагога, їх представлення відмінні від уявлень учительських рефлексій. Значущість продовження досліджень в цьому напрямі безперечна: домінуюча в співтоваристві батьків класу позиція чинить вплив і на характер взаємодії як з учителем, так і з освітньою установою; на особливості прийняття відповідальності за процес навчання і виховання своєї дитини і багато в чому визначає ефективність освіти і соціалізації учня. Представляється, що найбільш продуктивною буде позиція прийняття особистісних характеристик педагога при збереженні критичного відношення до них. Важливо, щоб батьки не пасивно погоджувалися з учителем, а підходили до розрішення кожної ситуації, що виникає в освітньому середовищі, конструктивно, не нав'язуючи жорстко своїх позицій, а включаючись в сумісне обговорення з представниками школи, шануючи їх позицію і цілі професійної діяльності.

Сучасному учителеві початкової школи також важливо налагодити контакт з батьками учнів, зробити їх союзниками в справі виховання. У оптимальному варіанті педагог повинен стати частиною сімейного мікро середовища (як найближчий порадник батьків в питаннях навчання і виховання їх дітей), а батьки учня - частиною його шкільного мікро середовища (як учасники загального педагогічного процесу). Тому важливо визначити значущу область особистісного розвитку педагога для того, щоб зблизити очікування батьків з реальними характеристиками учителя початкової школи. Актуально починати цю роботу вже на етапі професійної підготовки в умовах педагогічного коледжу і ВНЗ.

Висновки з даного дослідження. В результаті теоретичного аналізу проблеми психологічних особливостей образу учителя у майбутніх педагогів у сучасному освітньому просторі було виявлено ряд особливостей, які можна представити у наступних висновках.

У першу чергу, згідно об’єкту та предмету дослідження слід відзначити особливості самого юнацького віку, який в нашому дослідженні відповідає періоду навчання у ВНЗ.

Як основну особливість цього віку можна відзначити спрямованість особистості на знаходження свого місця у суспільстві, а саме професійному навчанні, міжособистісному спілкуванні, формуванні світогляду тощо. Такі основи роблять дослідження уявлень про образ учителя у студентів-майбутніх вчителів, бо відомий феномен «юнацького максималізму» може відкрити найбільш значущі особливості образу учителя. Також з віковими змінами та змінами у професійному становленні (через отриманий досвід) має змінюватися і саме уявлення про образ учителя.

Розгляд цієї проблеми цікавий ще й тому, що майбутні вчителі не лише мають уявлення про образ учителя, але й переживають ідентифікацію з ним. Тобто навчаючись на учителя майбутній педагог вже мислить себе як учителя та пред’являючи вимоги до образу учителя буде пред’являти їх і до себе.

Що стосується змістовного наповнення образу учителя у сучасному педагогічному просторі, то тут слід відмітити, що існує велика тенденція щодо вимог, які суспільство пред’являє до вчителя. Учитель становиться не лише суб’єктом педагогічної праці зі своїми цілями та індивідуальними особливостями професійної діяльності, але й об’єктом експектацій, які дуже часто розходяться з реальним положенням речей. Подібні вимоги та очікування складалися на протязі усього історичного періоду та зафіксовані у багатьох педагогічних працях та думках учених та філософів.

Література

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для пед. вузов. ‑ М.: Наука, 2002. – 462с.

2. Горностай П. П. Измерение локуса ролевого конфликта // Психологическая диагностика. - 2004. - № 3. - С. 88-95.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. ‑ М.: Перспектива, 1997. – 232с.

4. Аникина, В. Г. Рефлексивный тренинг как средство разрешения конфликтных ситуаций // Культурно-историческая психология. 2009. №3. – C. 72-80

5. Безсонов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995. – 285 с.

6. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. – М., 2000. – С. 688.

7. Войтко, В. И. Про психологическую культуру учителя. — Киев, 1974. — 52 с.

8. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. ‑ М.: Педагогика, 1962. – 164с.

9. Горностай П. П. Личностные характеристики ролевого поведения // Вісник Харківського держ. університету. - № 439. - 1999. - С. 18-22.