Педагогические  науки / 2. Проблемы подготовки специалистов.

Борис М.М.

Дрогобицький державний педагогічний університет

імені Івана Франка, Україна

Професійна компетентність майбутнього фахівця педагогічної сфери як домінанта готовності студенів

до фахової діяльності

Сучасний розвиток соціально-педагогічної науки, потреби і проблеми нинішньої системи освіти України актуалізували необхідність вивчення такого феномена, як „компетентність спеціаліста” або „професійна компетентність” вчителя початкових класів. На перший погляд, поняття „компетентність спеціаліста” розглядаються різними вченими стосовно фахівців різних галузей наукової чи практичної діяльності. Водночас простежується досить неоднозначний підхід до визначення суті даного поняття.

До дефініції „компетентність” близьке за значенням таке поняття, як „компетенція”, яке тлумачиться як обізнаність стосовно певного кола питань, володіння знанням і досвідом, а також коло повноважень, прав певного органу чи посадової особи (Л.Петровська, О.Смирнова, Л.Ядвіршиста ін.). З метою роз’яснення даного твердження розглянемо наявні у сучасній філософській, психологічній і педагогічній науках погляди на сутність поняття „компетентність”.

Група дослідників у колективній монографії „Стратегія реформування освіти в Україні” наголошує на тому, що сьогодні на жаль, „досягнення життєвих компетентностей не представлено як результат навчальних досягнень і навіть не закладено в систему оцінювання навчальних досягнень” [3].

Слід зазначити, що у багатьох європейських країнах навчання у ВНЗ не лише зорієнтоване на оволодіння професійною компетентністю, а й на оволодіння життєвою компетентністю. При цьому і науковці, і практики постійно дискутують і уточнюють поняття „ключових компетентностей”, визначених Радою Європи [5].

На думку експертів РЄ, компетентності включають 1) спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; 2) комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

Таке визначення РЄ, певною мірою, співпадає з положенням українських науковців (П.Гороностай, І.Єрмаков, В.Циба), проте європейські експерти, насамперед, виходять з особистісних і соціальних потреб, задоволенню яких мають сприяти компетентності особистості. При цьому вони підкреслюють три основні позиції, які можуть розвиватися і реалізовуватись при наявності ключової компетентності, зазначаючи, що вона:

− сприяє досягненню успіхів у житті;

− сприяє розвитку якості соціальних інститутів;

− відповідає різноманітним сферам життя [2].

Виходячи з мети нашого дослідження і завдання, окресленого для даного розділу, нам імпонує визначення, представлене Міжнародним департаментом стандартів для навчання і досягнення та освіти , де поняття „компетентність” визначається як „спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу” [1]. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок та ставлення, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, що підлягають досягненню певних стандартів у галузі професії або виду діяльності. А щоб полегшити оцінювання компетентностей, Департамент пропонує виокремити з даного поняття такі показники, як набуті знання, вміння, навички та навчальні досягнення. Саме такі критерії оцінювання, на нашу думку, є дещо спірними, оскільки при їх переліку відсутні, наприклад, такі показники, як мотивація, соціальні навички (задоволення соціальних потреб), поведіковий компонент (ставлення, дія) та ін.

Розглядаючи різні варіанти переліку ключових компетентностей, не можна не звернути увагу на їх багатоаспектність, що і дозволило розподілити всі визначені компетентності на три базові блоки [4]: соціальні, мотиваційні та функціональні.

Звичайно, визначені вище групи ключових компетентностей у європейських країнах (Австрія, Бельгія, Німеччина, Фінляндія, Нідерланди) дещо різняться між собою [5], але вони позитивно сприяли тому, що в Україні поступово проявися інтерес до даної проблеми. Зокрема, І.Єрмаков акцентує увагу на життєвій та соціальній компетентності, які передбачають свідоме ставлення особистості до виконання різних життєвих та соціальних ролей, "вводити рольову поведінку в процес власної життєдіяльності та життєтворчості, що дає змогу задовольняти різні життєві потреби".

Наведенні визначення свідчать про те, що структуру професійної компетентності становить, перш за все, сукупність об’єктивно необхідних знань, умінь і навичок, які дозволяють вирішувати завдання, окреслені професійною діяльністю. Проте, на думку інших дослідників, перераховані компоненти структури компетентності можуть бути доповнені іншими, не менш важливими складовими.

Так, прихильники широкої ерудованості, професіоналізму, підкреслюючи, що конкретно-предметні знання виступають першоосновою всієї професійної компетентності, називають, крім умінь і навичок, ще й професійні позиції, індивідуально-психологічні особливості (професійна культура, відповідальність, дисциплінованість, толерантність, повага до людей, критичне сприйняття як власної, так і чужої поведінки, позитивна установка на співіснування у соціумі та ін.).

Виходячи з того, що сутність "компетентність", як правило, співвідноситься з конкретним видом діяльності, то сьогодні в науковій літературі описуються її різні види: соціальна, психологічна і соціально-психологічна компетентність, комунікативна, правова, психологічна і педагогічна компетентність [2]. Кожен із перерахованих видів компетентності має свої особливості саме завдяки специфіці виконуваної діяльності, при цьому в їх структурі проявляються об’єктивно необхідні елементи. Як бачимо, під час розгляду різних видів компетентності науковці, як правило, включають у їх структуру знання, уміння і навички. І хоч такий підхід, на перший погляд є дещо спрощеним, зате він забезпечує доступність експериментальної перевірки сформованості компетентності, визначення рівня професійної компетентності, що лежить в основі визначення готовності студентів до професійної діяльності, а також практичне підтвердження теоретичних положень.

Таким чином, названі складові, можна вважати основою будь-якого виду компетентності і, зокрема, професійної компетентності, що є предметом нашого дослідження.

Література:

1. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти). Дис. …д-ра пед. наук. – Харків, 2000. – 422 с.

2. Ковальчук В.Ю. Професійна та світоглядно-методологічна підготовка сучасного майбутнього вчителя: модернізаційний аналіз. – Київ–Дрогобич: Коло, 2004. – 264 с.

3. Підготовка майбутнього майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій / За ред. І.А. Зязюна, О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2003. – 240 с.

4. Проблеми і перспективи становлення 12-річної середньої школи: Наук.-метод. пос. / За ред. В.Ф. Паламарчук, Л.І. Даниленко. – К.: Логос, 2003. – 78 с.

5. Пуховська Л. Сучасні підходи до професіоналізму вчителя в різних освітніх системах // Шлях освіти. – 2001. - № 1. – С. 20-25.