Педагогические науки/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования

К.п.н. Уваровский А.П.

МУ «Управление образования г. Ростова-на-Дону», Россия

Постановка проблемы изменения парадигмы педагогической науки

Понятие «парадигма» (от греч. «образец») возникло в античности и использовалось для характеристики взаимодействия миров духовного и реального. В современный научный обиход эта категория была введена Т. Куном (1977г.), приобретя при этом некий характер «рамки», оболочки, содержание которой разные авторы стали наполнять разным смыслом. Так, наука за последние триста лет предложила три базовых парадигмы:

v Рене Декарт упростил сложный мир до модели изолированных механических часов;

v Герберт Сперсер актуализировал рассмотрение мира в развитии, связывая его с растущим организмом («организмическая модель»);

v введение понятий неустойчивости, неравновесности, динамики обусловило концептуализацию понятия «хаос» (И. Пригожин) и разработку математических моделей его самоорганизации (Г. Хакен).

Оговорим, что с общенаучной точки зрения, парадигма – это та степень упрощения, которую может себе позволить эпоха, определяющая терминологическую основу научного языка, используемого для описания и объяснения знания о природных, культурных и социальных процессах. В контексте парадигмального подхода осуществляется разрешение возникающих проблем.

Современная модель научно-педагогической деятельности, то есть парадигма, представленная такими методологическими характеристиками, как проблема, актуальность темы, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость, остается неизменной. Но модель практической деятельности меняется вслед за динамизацией технологического прогресса и, как следствие этого, изменением социокультурных условий. Можно гипотетически предположить, что, когда инновационный массив практики превысит допустимый «критический» порог, то изменение парадигмальные изменения неизбежны.

В.В. Краевский [1] выделяет два направления возможных изменений парадигмы педагогической науки. Первое: возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогической науки. Второе: повышение теоретического уровня и определение статуса педагогики как единственной науки, специально изучающей образование.

Реализация интегративной функции педагогики актуализирует обоснование феномена междисциплинарного синтеза, определяющего методологию новой парадигмы, обусловливая корректировку категориального аппарата, выделение и концептуализацию базовых понятий, в числе которых концепт «ресурс качества образования».

Концептуализация явления «ресурс качества» обусловлена процессуально и рассматривается нами в контексте многоаспектного моделирования: системного, системно-синергетического, процессуального, понятийного, аксиологического, экспериментального, факторного, математического, экономического, ресурсного, матричного и др. Уровневое осмысление характеризует определение концепта, теоретической модели, используя методологию подходов, соотносимых с проектируемыми моделями. Таким образом, концептуализация ресурса качества образования осуществляется в рамках конструирования, векторно ориентированного на оформление теоретической модели и на ее практическую реализацию в форме проектной деятельности, целеориентированной на решение конкретной актуальной проблемы или ряда проблем.

Разработка теоретической модели и проекта взаимозависимы и темпорально согласованы. Незначительный временной разрыв допустим, и даже необходим. Последовательность процедур определяется особенностями решаемой проблемы. Если проблема носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, то на первый план выдвигается проектирование, логика которого включает следующие этапы:

· анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;

· выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;

· построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;

· формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;

· установление критериев оценки ожидаемых результатов;

· выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности; конкретизация задач, которые необходимо решать для реализации замысла;

· этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности;

· заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности.

Разработка проекта суть разработка ряда моделей: прогностической – для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальной, основанной на информационной базе данных и программе действий; инструментальной, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга – для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивной модели, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

По каждому проекту составляется матричная модель качества, представляющая собой интегральную визуализированную схему массива количественных цифровых данных мониторинга реализуемого проекта, преобразуемых в оценочные (критериальные) характеристики качества полученных результатов. Визуализированная матрица позволит корректировать соотношение хода эксперимента и динамики качественной его оценки, выявляя при этом ситуации, характеризуемые только лишь цифровыми показателями, либо выделенными оценочными критериями – показателями достижения уровня (степени) качества.

Процедура оформления теоретической модели (концепта) включает этапы:

1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

2) постановка задач моделирования;

3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

4) исследование валидности модели в решении поставленных задач;

5) применение модели в педагогическом эксперименте;

6) содержательная интерпретация результатов моделирования.

Далее следует создание смыслового интегративного поля, объединяющего концепт и проект, представленного, прежде всего, понятийным аппаратом, дискурсом, методологией моделирования и проектирования. Упорядоченный контекст смыслового поля составляет элемент интегральной матрицы новой парадигмы педагогической деятельности.

Литература:

1. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. – 2001. - № 3. – с. 3-10.