Методологические основы организации исследовательской деятельности учащихся в общеобразовательной школе

"... будет бессмысленно либо несправедливо говорить,

что у людей нет способности к какой-то деятельности,

если у них никогда не было возможности попрактиковаться

или хотя попробовать себя в ней..."

(Дж. Равен)

В школе, находит свое отражение окружающий нас многоплановый и такой противоречивый мир. Каждый ребенок, обладающий своим уникальным внутренним миром, приходит в школу с важной целью: «Буду учиться!»

А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение.»

Не будем кривить душой, значительная часть педагогов до сих пор озабочена передачей большего количества информации в ограниченных временных рамках, нежели формированием у ребенка нравственных качеств, развитием исследовательской, самостоятельной, проектной деятельности.

Основной смысл образования человека — это освоить окружающий мир в собственной деятельности. Цель обучения — творческая самореализация личностного потенциала ученика по отношению ко всему окружающему миру.

В личностно-ориентированной педагогике, обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов . Роль учителя заключается в организации образовательной среды, в которой ученик обучается, опираясь на собственный потенциал. На современном этапе развития образования особую значимость имеют приоритетность личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе; включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс; культивирование уникального опыта ребенка, признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия; построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся; переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.); изменение позиции педагога - информатора (контролера) на позицию координатора.

Поэтому выбор данной темы в работе для меня не случаен. По данным статистики у более 50% учащихся отсутствует интерес к предмету в целом. Я же хочу видеть ученика в роли собеседника, исследователя, смело отстаивающего свои мысли, а не зазубрившего и автоматически передавшего зазубренный материал.

Разные уровни интеллектуального развития, обучаемости и мотивации учащихся, разные уровни знаний и усвоения знаний предопределяют вариативное содержание личностного образования учащихся.

Любознательность и стремление к самоутверждению, характерные для юного возраста, учитель может и обязан трансформировать в познавательные стимулы. Реализации потенциальных возможностей каждого ребенка способствует научно-исследовательский подход к процессу обучения. Основываясь на многолетнем опыте осуществления такого подхода, считаю необходимым:

1. Привлекая учащихся к творческому исследованию, педагог реализует потенциальные возможности не только ребенка, но и развивает свою способность к саморегуляции и самообразованию. «Очень полезно оттачивать свой ум об умы других», - писал М. Монтень. Таким образом, учитель и ученик приходят к взаимовыгодному сотрудничеству, являясь творческими партнерами в процессе обучения.

2. Взаимоотношения учителя и ученика должны быть подчинены девизу: «Чем больше доверия мы будем питать к способности ученика, тем больше сумеем от него получить».

Организацию исследований можно считать образовательной технологией, позволяющей комплексно решать задачи образования, воспитания. Кроме того учебная-исследовательская работа - один из методов проблемного обучения.

Учебно-исследовательская деятельность — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления.

Главное здесь не овладение новыми, доселе неизвестными фактами, а обучение алгоритму ведения исследования, навыкам, которые могут быть затем использованы в исследовании любой сложности и тематики. Конечно, при этом никто не будет отрицать ценности получения учащимся новых знаний в избранной тематической сфере, тем более, если работа проводится под руководством опытного компетентного специалиста. Однако основным все же остается выполнение обучающей задачи.

.На современном этапе модернизации образования процесс обучения вообще и, физике в частности, претерпевает существенные изменения. Они предполагают создание условий для ориентации учебного процесса на личность обучающегося, формирование определенных видов деятельности, приоритет развития над обучением. Основой образования должны являться не столько содержание учебных предметов, сколько способы мышления и деятельности, т.е. процедуры и методы рефлексивного характера. Необходимость усиления деятельностного компонента образования — одна из наиболее общих тенденций,

Физика (в переводе с греческого - наука о природе) - наука об общих свойствах и законах движения вещества и поля. (Малая советская энциклопедия).

Уже в определении физики как науки заложено сочетание в ней как теоретической, так и практической частей. Очень важно, чтобы в процессе обучения учащихся физике учитель смог как можно полнее продемонстрировать своим ученикам взаимосвязь этих частей. Ведь когда учащиеся почувствуют эту взаимосвязь, то они смогут многим процессам, происходящим вокруг них в быту, в природе, дать верное теоретическое объяснение. Это может являться показателем достаточно полного владения материалом.

Какие формы обучения практического характера можно предложить в дополнение к рассказу преподавателя? В первую очередь, конечно, это наблюдение учениками за демонстрацией опытов, проводимых учителем в классе при объяснении нового материала или при повторении пройденного, так же можно предложить опыты, проводимые самими учащимися в классе во время уроков в процессе фронтальной лабораторной работы под непосредственным наблюдением учителя. Еще можно предложить: 1)опыты, проводимые самими учащимися в классе во время физического практикума; 2)опыты-демонстрации, проводимые учащимися при ответах; 3)опыты, проводимые учащимися вне школы по домашним заданиям учителя; 4)наблюдения кратковременных и длительных явлений природы, техники и быта, проводимые учащимися на дому по особым заданиям учителя

Что можно сказать о приведенных выше формах обучения? При проведении демонстрационного опыта в классе сразу время, отводимое на опыт, ограничивается продолжительностью урока, а на самом деле еще меньше. При этом основную деятельность выполняют учитель и, в лучшем случае, один - два ученика. Остальные только наблюдают за проведением опыта. Учителя всегда стараются вести обучение таким образом, чтобы детям было интересно. А тут и искать ничего не надо - дети сами дают подсказку о том, что они не прочь поэкспериментировать сами, посмотреть те явления, о которых рассказывал учитель в теории, на практике. Существуют, конечно, фронтальные лабораторные работы, в которых учащимся, как правило, разделенным на бригады по несколько человек, предлагается самим провести некоторые опыты и сделать измерения с последующим расчетом. Тут возникает сложность: не всегда в школьном кабинете физики есть достаточное количество комплектов приборов и оборудования для проведения таких работ. Старое оборудование приходит в негодность, а, к сожалению, не все школы могут позволить себе закупку нового. Да и от ограничения по времени никуда не денешься. А если у одной из бригад что-то не получается, не работает какой-то прибор или чего-либо не хватает, тогда они начинают просить о помощи учителя, отвлекая других от выполнения лабораторной работы.

Сегодня, имея огромный поток научной информации, учитель должен не только обеспечить усвоение учеником определенного минимума знаний, но и научить основным методам их добывания, а также приемам исследования. Развитие навыков и умений исследовательской работы переводит учащихся на продуктивный и творческий уровни познавательной самостоятельности, главной целью которой является образовательный результат, направленный на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления. Однако возможности для включения исследовательского метода в учебный процесс при изучении нового материала значительно более ограничены, чем для других методов обучения:

Во-первых, уровень развития учащихся в классе различен, и то, что может быть доступно отдельным обучающимся, окажется недоступным значительной части класса, которая не сможет принять участие в работе.

Во-вторых, возможности применения исследовательского метода ограничены часто характером изучаемого материала.

Поэтому на организацию такой работы в основном надо ориентироваться во внеурочное время.

В- третьих, возможности применения исследовательского метода ограничены часто наличием нужных приборов в школьной лаборатории.

Практика показывает, что чрезвычайно сложно побуждать учащихся к творческой самореализации в исследовательской деятельности посредством дифференцированно-группового или индивидуального подходов в условиях классно-урочной системы. Назрела необходимость разработки технологии обучения учащихся исследовательской деятельности на внеурочных занятиях, в которой можно было бы реализовать совместную творческую деятельность учащегося и учителя, ориентированную на творческую самореализацию учащихся.

Литература

1. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. - М.: Наука, 1982.

2. Дональдсон М. Мыслительная деятельность. - М.: Педагогика, 1985.

3. Одаренный ребенок. – 2003. - № 1. – С. 38-65.

4. Степанова Г.Н. Актуальные проблемы обновления содержания и технологий обучения физике. – СПб., 2000.

5. Храмова Т.В. Школьные учителя и одаренные дети. – М., 1997.

7. Алейникова И. Интеллект будущего / И. Алейникова // Управление школой: изд. дом Первое сентября. - 2007. - № 1. - С. 25-27.

8. Закурдаева С.Ю. Формирование исследовательских умений / С. Ю. Закурдаева // Физика: изд. дом Первое сентября. – 2005. №11. С. 11.

8. Шеленкова Н.Ю. Организация исследовательской деятельности учащихся в школьном научном обществе / Н. Ю. Шеленкова // Завуч. – 2005. - №5. - С. 82-87.

9. Жданова Н.И. Исследовательская работа на уроках : лабораторный практикум: 10-й класс / Н. И. Жданова, Д. М. Захаров // Физика: изд. дом Первое сентября. – 2004. - №30. - С. 12.

10. Закурдаева С.Ю. Цифровая лаборатория "Архимед" : исследовательская деятельность учащегося / С. Ю. Закурдаева // Физика: изд. дом Первое сентября. – 2004. - №22. - С. 11.

11. Коваленко И.Б. Организация исследовательской деятельности учащихся на базе межпредметной связи физики и астрономии / И. Б. Коваленко // Физика в школе. - 2003. - N 6. - С. 55-58.

12. Разумовский В.Г. Физика в самостоятельных исследованиях : программа курса физики для 7-9-х классов / В. Г. Разумовский, В. А. Орлов // Физика: изд. дом Первое сентября. – 2005. - №14. - С. 5.