Психологическая
подготовка педагога в системе
послевузовского
образования: гуманитарно-целостный подход
Моложавенко А.В.
Определяющими
координатами гуманитарного взгляда на профессиональное образование являются
собственно человеческие характеристики с концентрацией на наиболее существенных
проявлениях человеческой природы. Все иные аспекты понимаются с точки зрения
того, в какой мере они способствуют раскрытию человеческого в человеке. Таким
образом, исходное положение гуманитарно-целостного подхода состоит в том, что
не человек должен быть понят через мир, а, напротив, мир через человека. Все это определяет возврат субъекта
образования к единению с миром и в то же время – возвращение к самому
себе.
Основная характеристика
гуманитаризации образования – целостность.
Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных свойств
и качеств. Целостность личности характеризуется в связи с этим строгой
иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур.
При этом внутренние противоречия личности, порождающие ее поступательное
движение к более высоким уровням целостности, отличаются системностью,
собранностью в русле главных отношений к объективному миру. Система внутренних
противоречий целостной личности – это зарождение, утверждение, становление
внутри функционирующей целостности новой, более совершенной [1].
Психологическая
подготовка в рамках гуманитарно-целостного подхода определяет признание и
принятие ее субъектом свого жизненного и профессионального опыта как результата
приобретения знаний, умений, навыков в процессе непрерывного вузовского и послевузовского образования,
определяющего формирование активной позиции в ходе творческих профессиональных
поисков. Все это актуализируется благодаря психологической подготовке, подводящей
основу под готовность специалиста
быть субъектом собственной профессиональной деятельности.
Результатом
психологической подготовки выступает сформированная у педагога общая психологическая культура как интегральное субъектное образование,
представляющее собой единство трех составляющих: психологической грамотности,
компетентности и собственно психологической культуры. Психологическую культуру
в целом определяют как многомерное и системное психическое явление, которое
следует рассматривать в динамическом единстве общего, особенного и единичного
проявлений человеческой психики. При этом психологическая грамотность –
овладение человеком психологическими знаниями, умениями, символами, правилами и
нормами в сфере общения и поведения; психологическая компетентность – особый тип организации психологических знаний,
обеспечивающий эффективность поведения, деятельности или социального
взаимодействия людей. Соответственно, психологическая культура – особое
психологическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелой личности [2,
8].
Теоретические основания
позволяют определить механизмы гуманитаризации
психологической подготовки. Первый механизм
ориентирован на расширение границ, интеграцию и развитие у педагогов компонентов
психологической грамотности (самовосприятия,
самопознания, саморегуляции, самопонимания). Позитивные изменения данных компонентов
способствуют коррекции и развитию системы ценностей, смыслов, личностной и социальной
идентичности. Содержание второго механизма
определяется приоритетом интеграции и развития компонентов психологической
компетентности (теоретической, коммуникативной, исследовательской). Исходя из
специфики содержания собственно психологической культуры, мы выделяем третий механизм процесса подготовки:
интеграция, развитие и совершенствование собственно психологической культуры
через насыщение ее внутриличностных (здоровый образ жизни, опыт эффективной
самодеятельности и саморазвития) и межличностных (опыт эффективной
коммуникации, высокий уровень профессионализма, самосовершенствование)
обобщенных компонентов. Все это приводит специалиста к необходимости
формирования общей психологической культуры, целостность которой определяется
завершенностью и качественной полнотой ее составляющих, обеспечивающих единство
психологической культуры, ее устойчивость, самостоятельность, автономность и
постоянное самосовершенствование профессионального мастерства (четвертый механизм).
Содержание механизмов
дает основание для выделения принципов
психологической подготовки педагога в рамках гуманитарно-целостного подхода.
Для того чтобы произошли позитивные изменения компонентов психологической
грамотности, необходимо соблюдение основополагающего принципа непрерывности вузовского и
послевузовского психологического образования. Вторым принципом мы выделяем
принцип субъектности. Это системообразующий
принцип, так как на его реализацию
направлены все другие. Содержание принципа субъектности сводится к пониманию
обучающим обучаемого как человека, обретающего самого себя, свой человеческий
образ с неповторимой индивидуальностью, духовностью, творческим потенциалом.
Образовать человека в этом смысле означает помочь ему стать субъектом культуры,
исторического процесса, собственной жизни, то есть научить жизнетворчеству.
Третий принцип – это принцип системности,
опирающийся на свойства контекстности, оптимальности и интегративности
системных образований. Четвертым принципом подготовки мы обозначили принцип целостности как совокупность всех
выявленных принципов. При этом целостнообразующими факторами являются процессы
моделирования, проектирования и прогнозирования условий усовершенствования
образовательной среды [4].
В соответствии с
принципами стадийная модель процесса
психологической подготовки специалиста включает четыре стадии. На первой стадии
приоритетом является необходимость расширения границ, интеграции и развития
компонентов психологической грамотности в период профессиональной адаптации
молодого специалиста. На второй стадии определяется потребность в интеграции и
развитии компонентов психологической компетентности в период оптимизации
профессионального опыта. На третьей стадии осуществляется насыщение, развитие и
совершенствование компонентов собственно психологической культуры в период
накопления профессионального мастерства. На четвертой стадии реализуется
потребность в совершенствовании составляющих и целостной общей психологической
культуры [4].
Процесс гуманитаризации мы связываем с
осуществлением обучающим специалистом супервизорского взаимодействия с обучаемым
педагогом. Супервизия – форма помощи, в ходе которой происходит как фокусировка
супервизируемого на трудностях в работе, так и разделение с супервизором части
ответственности за свою деятельность. Это позволяет субъекту подготовки постоянно
находиться в творческом поиске эффективных профессиональных средств. Педагогу
важно участие в особой профессиональной общности, внутри которой в рефлексивном
процессе он аккумулирует знания и опыт, а также генерирует новые возможности
усовершенствования условий взаимодействия с субъектами образовательной среды [9].
Вслед за этим в процессе психологической
подготовки педагога мы выделяем четыре общности супервизорского взаимодействия.
В первой общности встречаются супервизор-наставник, молодой специалист и
обучающиеся (первая стадия подготовки). Во второй общности –
супервизор-корректор, осуществляющий поддержку супервизора-наставника и
проходящий супервизию у супервизора-консультанта (вторая стадия). В третьей
общности взаимодействуют супервизор-консультант, супервизор-корректор и
супервизор-эксперт (третья стадия). В четвертой общности супервизор-эксперт
взаимодействует с супервизором-консультантом и проходит супервизию внутри
профессионального сообщества (четвертая стадия подготовки). В результате
супервизор-эксперт выходит на замысел и реализацию собственного
научно-практического исследования.
Внутри первой стадии гуманитаризации психологической
подготовки педагога мы выделяем два этапа.
Первый из них содержательно выражается в расширении у молодого специалиста границ
психологической грамотности. Внутри этапа мы обозначаем уровни подготовки. Первый уровень
первого этапа – это уровень расширения у педагогов границ базовых компонентов
психологической грамотности (самовосприятия, самопознания, саморегуляции). На
втором уровне психологической подготовки молодого специалиста определяется
приоритет расширения границ самопонимания, что позволяет накопить ресурсы и интегрировать возможности
для целостного функционирования индивидуального
самосознания педагога.
Второй этап подготовки молодого
специалиста определяет необходимость развития компонентов психологической
грамотности. Здесь мы выделяем два уровня. Первый из них – уровень интеграции
(комплементарное объединение компонентов в одно целое). На втором уровне обучаемый педагог в опоре на
интегрированные компоненты, корректирует ценностную систему, смысложизненную
активность, закладывает основы профессиональной идентичности, которая, в свою
очередь, способствует развитию положений я-концепции.
В процессе второй стадии обучаемый
специалист проходит два этапа, первый
из которых – формирование у педагога (супервизора-наставника) в общности с
обучающим супервизором-корректором образа творческого себя. При этом субъект
подготовки проходит два ее уровня:
уровень интеграции (первый) и развития (второй) компонентов психологической компетентности в процессе прохождения коррекционной супервизии,
основная цель которой – психологическая поддержка педагога в рамках
профилактики синдрома психического выгорания. На втором этапе осуществляется
работа по насыщению опытом и развитию у педагога внутриличностных компонентов
собственно психологической культуры. Также выделяются два уровня: уровень
насыщения (первый) и развития (второй) данных компонентов в ходе прохождения
коррекционной супервизии на первом уровне и обучения ее методам и средствам на
втором уровне подготовки.
Благодаря обучению, супервизор-наставник
становится супервизором-корректором. В данной связи возникает необходимость в
насыщении опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры.
Реализация этой необходимости осуществляется на третьей стадии подготовки педагога,
внутри которой мы выделяем два этапа. На первом этапе супервизор-корректор
проходит два уровня: уровень интеграции внутриличностных компонентов; уровень
насыщения опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры.
Оба уровня подготовки реализуются в процессе прохождения специалистом
консультативной супервизии. Цель данного вида супервизии – психологическое
сопровождение педагога в рамках формирования готовности к профессиональному
самосовершенствованию. На втором этапе рассматриваются: уровень интеграции всех
компонентов собственно психологической культуры в процессе прохождения супервизии;
уровень совершенствования данных компонентов в процессе обучения методам и
средствам консультативной супервизии.
На первом этапе четвертой стадии осуществляется интеграция и совершенствование
составляющих общей психологической культуры в процессе подготовки
супервизора-консультанта. Для этого педагогу следует освоить два уровня: интеграции (первый) и совершенствования
(второй) составляющих общей
психологической культуры в процессе прохождения экспертной супервизии.
Определение супервизором-консультантом специфики совершенствования составляющих
общей психологической культуры позволяет ему выйти на необходимость
психологического самообразования (второй этап
четвертой стадии). Этот этап разворачивается в процессе совершенствования
целостной общей психологической культуры педагога в качестве супервизора-эксперта. На данном этапе мы выделяем два уровня: уровень обозначения целостности
(первый) и совершенствования (второй) общей психологической культуры в процессе
прохождения экспертной супервизии и самосупервизии в партнерском взаимодействии
с субъектами профессионального сообщества.
В рамках констатирующего эксперимента (2006-2007
гг) на первом его этапе была проведена диагностика отношения молодых
специалистов (474 респондента) к состоянию составляющих психологической
культуры. Диагностическая гипотеза о том, что наиболее проблемным для педагогов
является третий год адаптации, получила свое подтверждение. Результаты
анкетирования представлены в соответствующей публикации автора [6].
Определение особенностей самоотношения
педагогов к собственным возможностям в осуществлении видов супервизии во
взаимодействии с менее опытными коллегами – цель второго этапа констатирующего
эксперимента (111 респондентов). Гипотетически
мы предположили, что в наибольшей
степени у респондентов проявится готовность к осуществлению наставнической
супервизии, в меньшей степени (по убыванию) – коррекционной, консультативной и
экспертной. Гипотеза была подтверждена в части, утверждающей, что педагогам
наиболее доступна реализация себя в качестве супервизора-наставника и наименее
– в качестве супервизора-корректора и супервизора-эксперта. Предположение о
месте консультативной супервизии своего подтверждения не получило: респонденты
приблизительно близко оценили свои возможности в осуществлении наставнической и
консультативной супервизий. Сравнительный анализ величин значимости показал
статистически достоверные различия средних показателей оценок специалистов
собственных супервизорских возможностей (р≥0,0001). Матрица
интеркорреляций подтверждает наличие положительной корреляционной связи,
определяющей взаимообусловленность изменений показателей супервизии. На
основании результатов констатирующего эксперимента мы разработали содержание модели
условий процесса психологической подготовки педагога-психолога, которая была реализована
в течение 2008-2010 гг. [5]. В данной статье представлены результаты психологической подготовки
педагога на второй, третьей и четвертой ее стадиях.
Формирующий эксперимент с
педагогами-наставниками по их подготовке к осуществлению коррекционной
супервизии состоял из двух частей: первая часть была реализована в процессе
индивидуального психологического консультирования (9 педагогов); вторая часть –
в процессе групповой развивающей работы (9 педагогов). В эксперименте приняли
участие педагоги в возрастных границах 26-29 лет (все женщины).
Основной результат индивидуального
консультирования участников, находящихся на уровне интеграции компонентов психологической компетентности в рамках
решения проблемы целостного оформления образа действующего себя – определение
педагогами ценностных ориентиров, задающих смысловое содержание данной
идентификации. При этом специалисты осознали необходимость расширения границ
психологической теоретической компетентности (первый компонент) и закрепили
выбор в направлении определения смыслов профессионального саморазвития через
расширение границ коммуникативной компетентности (второй компонент). Педагоги
уровня развития компонентов психологической
компетентности в ходе консультирования решали проблему разрешения внутреннего
конфликта Я – действующего и Я – творческого [3] с дальнейшим
осознанием необходимости изменения границ исследовательской психологической
компетентности (третий компонент). При этом консультируемые преодолели
выраженные затруднения в переходе от знаний
о сущем (теоретическое психологическое знание) к знаниям о должном (нормативное знание) [1].
Собственный коммуникативный опыт перестал восприниматься формально, у педагогов
проявилась потребность включения знаний и опыта в развитие исследовательской
компетентности.
С представителями второго этапа второй
стадии психологической подготовки была проведена групповая развивающая работа.
Целью ее начального этапа мы
обозначили необходимость определения эффективных способов самодвижения педагога
(супервизора-наставника) к целостному видению себя как творчески развивающейся
личности, успешно справляющейся с возникновением синдрома психического
выгорания. Педагоги уровня насыщения внутриличностных
компонентов собственно психологической культуры в ходе дискуссий говорили о
дефиците умений и навыков, позволяющих противостоять эмоциональному истощению.
Педагоги уровня развития
внутриличностных компонентов собственно психологической культуры высказывались
о необходимости комплексного подхода к профилактике выгорания, так как понятие
«синдром» относится к третьей и четвертой ступеням выгорания – профессиональной
редукции и предсуицидальному состоянию. Соответственно, профилактика подразумевает
работу по предотвращению эмоционального истощения и деперсонализации (первая и
вторая ступени выгорания), а минимизация – работу с симптомами профессиональной
редукции [7].
Цель основного
этапа групповой работы – определение педагогами методов и средств построения
процесса сбора информации о проблеме супервизируемого в направлении отреагирования
отрицательных переживаний и выявления позитивного намерения. В итоге были обозначены
принципы и правила построения доверительных отношений (см. Таб. 1).
Таблица 1
Принципы
и правила построения супервизором доверительных партнерских отношений с
супервизируемым
|
№п.п. |
Методические
принципы эффективного взаимодействия |
Правила
построения доверительных отношений |
|
1 |
Принцип выделения позитивного намерения |
Выбор супервизором вопросов позитивной направленности
в ходе начала контакта |
|
2 |
Принцип партнерского общения |
Определение и корректировка а) доверия
супервизируемого супервизору; б) доверия супервизора супервизируемому |
|
2 |
Принцип отделения цели от негативного
профессионального поведения |
Ориентация супервизора на позитивный опыт достижения
цели супервизируемым в рамках насыщения и развития у него внутриличностных
компонентов собственно психологической культуры |
|
4 |
Принцип присоединения и ведения |
Установление супервизором прямого и непрямого соответствия
невербальному поведению супервизируемого |
В групповых дискуссиях все педагоги акцентировали значимость владения
средствами диалога и монолога. Особо отмечалось благотворное действие
вербальной метафоры. Ролевые драматизации
позволили смоделировать эффективный процесс развития взаимоотношений и определить
виды метафор в соответствии с решением задач коррекционной супервизии (см. Таб. 2). Также педагоги разработали
процесс конструирования и предъявления метафоры в супервизорском взаимодействии
(см. Таб. 3).
Таблица 2
Специфика
метафор в соответствии с задачами коррекционной супервизии
|
Этапы взаимодействия |
Задачи коррекционной супервизии |
Специфика предъявляемых метафор |
|
Построение доверительных
отношений |
Создание пространства доверия
и партнерства |
Метафоры по определению
значимых ценностных образов |
|
Сбор информации о проблеме
и состоянии супервизируемого |
Определение содержания проблемы
и особенностей переживаний супервизируемого |
Уточняющие метафоры; метафоры,
способствующие отреагированию отрицательных переживаний |
|
Развитие супервизорских отношений |
Насыщение внутриличностных
компонентов собственно психологической культуры |
Метафоры по осознанию
ограничивающих убеждений; активизирующие метафоры, способствующие позитивному
изменению убеждений |
|
Принятие решений |
Снятие сомнений супервизируемого
в достижении желаемого результата; закрепление нового убеждения |
Убеждающие и мотивирующие метафоры |
Таблица 3
Процесс
конструирования и прдъявления метафоры
|
Этапы |
Содержание |
|
Определение проблемы |
1.
Идентификация значимых лиц, вовлеченных в проблему: идентификация их
межличностных отношений; 2.
Идентификация событий, характерных для проблемной ситуации: специфицирование
того, как развивается проблема; 3.
Специфицирование изменений, которые хотел бы сделать супервизируемый:
убеждение в том, что желаемые изменения точно сформулированы; 4. Идентификация того, что
супервизируемый предпринимал раньше до того, чтобы решить эту проблему или
того, что «удерживает» его от совершения желаемых изменений (что может
идентифицировать связывающую стратегию); |
|
Создание метафоры |
1.
Выбор контекста метафоры; 2.
Выбор персонажей и плана метафоры с тем, чтобы она была изоморфна п. 1,2,3
(сбор информации); 3.
Определение способов разрешения, включая: а) стратегию поиска
прошлого успешного опыта разрешения проблемы; б) стратегию формулирования
желаемого результата; в) переструктуирование опыта в контексте поиска желаемого
результата в разрешении проблемной ситуации; |
|
Сообщение метафоры |
Сообщение
метафоры, в речевой презентации которой: а) отсутствуют уточняющие
детали; б) используются неконкретные глаголы; в) используются отглагольные
существительные, кодирующие ценности; г) выделяются вставленные решения и
маркировки |
Целью заключительного
этапа групповой развивающей работы с супервизорами-наставниками мы определили
необходимость выбора методов и средств построения целостного пространства
взаимодействия супервизора с супервизируемым в процессе коррекционной
супервизии. Педагоги первого уровня обнаружили в завершающей части супервизии
важность интегрирования собственного внутриличностного опыта с точки зрения человеческого
фактора и учета положительных аспектов разнообразных теорий и концепций. При
наличии их множественности возможность гибкого использования определяется соответствующими
внутренними и внешними условиями в гуманитарно-целостном содержании. Педагоги
второго уровня пришли к выводу о том, что супервизия как генерирование ресурсов
супервизируемого позволяет ему развивать профессиональную идентичность без
постоянной поддержки супервизора. Это способствует его самостоятельному
творческому поиску, позволяет чувствовать себя автономно в процессе
формирования собственной профессиональной позиции.
В завершении индивидуальных консультаций и
групповой работы мы провели повторное анкетирование респондентов. Его
результаты показали выраженную динамику в интеграции и развитии педагогами
компонентов психологической компетентности в процессе консультирования; в насыщении
и развитии внутриличностных компонентов собственно психологической культуры в
процессе развивающей работы (см. Таб.
4).
Таблица 4
Статистический
анализ по t-критерию Стьюдента
результатов констатирующего и формирующего экспреиментов
|
Показатели
анализа |
Среднее
арифметическое |
Стандартные отклонения |
Эмпирическое
значение t-критерия
Стьюдента |
Число
степеней свободы |
Уровень
значимости (2-сторонний критерий значимости) |
|
Коррекционная супервизия |
-2,2789 |
0,80160 |
-22,744 |
63 |
0,000 |
Формирующий эксперимент с супервизорами-корректорами был реализован
в рамках групповой супервизии. По результатам констатирующего эксперимента были
сформированы две группы педагогов (8 респондентов первого этапа, 9 респондентов
второго этапа). В группах были
представлены только женщины, возрастные границы которых 30-33 года. Ниже
приводится пример описания групповой супервизии с супервизорами-корректорами первого
этапа третьей стадии гуманитаризации психологической подготовки.
Основной целью начального этапа групповой супервизии мы обозначили определение
участниками группы эффективных способов самодвижения к целостному видению себя
как психологически-культурной, профессионально развивающейся личности. Специалисты
первого уровня говорили о значимости профессионального саморазвития. Речь шла о
необходимости построения спокойного, ровного, стабильного, коллегиального
построения отношений со старшими, младшими и равными коллегами. Педагоги
второго уровня обратили внимание на важность развития культуры эффективной
коммуникации как основы профессиональной. При этом участники данного уровня
акцентировали значение прохождения консультативной супервизии, способствующей
интеграции и развитию внутриличностных компонентов.
Целью основного
этапа групповой работы мы обозначили определение участниками группы методов и
средств построения процесса консультативной супервизии по проблеме
супервизируемого в направлении интеграции внутриличностных компонентов,
насыщения опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры.
Поиск интегрированных средств взаимодействия супервизора и супервизируемого в процессе
развития отношений привел участников группы к систематизации особенностей
проведения консультативной супервизии (см. Рис.
1).
Рис. 1. Развитие
отношений субъектов консультативной супервизии
Цель заключительного
этапа – определение
методов и средств построения всей системы конструктивного диалога супервизора с
супервизируемым. Участники первого уровня особо выделили важность
освоения интегрированных средств в системе профилактики синдрома психического
выгорания и последующих рефлексивных средств, позволяющих педагогу осознать потребность
в насыщении опытом межличностных компонентов собственно психологической
культуры. В ходе заключительного этапа консультативной супервизии у супервизируемого,
во-первых, предотвращается синдром психического выгорания; во-вторых,
определяется приоритетный путь профессионального саморазвития; в-третьих,
закрепляется выбор в сторону осуществления постоянного супервизорского
взаимодействия. Специалисты второго уровня в большей степени ориентировались на определение
особенностей супервизорских отношений, тем самым, заявляя о своей готовности к
переходу на уровень интеграции всех компонентов собственно психологической
культуры.
В завершении групповых супервизий мы
провели повторное анкетирование респондентов. Его результаты показали
выраженную динамику в оценках педагогов процессов интеграции внутриличностных
компонентов и насыщения опытом межличностных компонентов собственно
психологической культуры на первом этапе и в процессах интеграции всех
компонентов и их совершенствования на втором этапе (см. Таб. 5).
Таблица 5
Статистический
анализ по t-критерию Стьюдента
результатов констатирующего и формирующего экспреиментов
|
Показатели
анализа |
Среднее
арифметическое |
Стандартные отклонения |
Эмпирическое
значение t-критерия
Стьюдента |
Число
степеней свободы |
Уровень
значимости (2-сторонний критерий значимости) |
|
Консультативная супервизия |
0,7045 |
1,05940 |
5,320 |
63 |
0,000 |
В ходе формирующего эксперимента с супервизорами-консультантами была реализована
программа групповых консультаций. Всего в эксперименте участвовало 15 человек
(все женщины) в возрасте 34-35 лет. С супервизорами-экспертами
была реализована программа фокус-групп. В эксперименте приняло участие 12
человек (все женщины) в возрасте 36-37 лет.
Основной целью начального этапа групповых консультаций мы обозначили определение
эффективных способов самодвижения каждого участника группы к целостному видению
себя как культурно совершенствующейся личности. Роль и значение эксперта (от лат. еxpertus – опытный) особо выделялось педагогами. При этом экспертное содержание в
целом свелось к совместному исследованию назревших проблем, решение которых
требует от супервизора-консультанта интеграции составляющих общей психологической
культуры и дальнейшей концептуализации знаний и опыта в рамках
профессионального самосовершенствования.
Участники группы
пытались определить особенности, методы и средства экспертной супервизии из
роли супервизируемого консультанта (первый уровень) и из роли супервизора-эксперта
(второй уровень). Специалисты первого уровня говорили о своей стойкой мотивации
и интересе к улучшению качества работы, о выраженной готовности к адекватной
оценке самих себя в профессиональной деятельности. При этом участники данного
уровня акцентировали значение исследовательского содержания экспертной
супервизии, предполагающего поиск эффективных методов и средств понимания своих
подопечных, осознания собственного отношения к ним, изучения динамики
взаимодействия в планомерном и последовательном процессе взаимоотношений,
определении путей работы со сходными ситуациями. Участники второго уровня
обратили внимание на специфику сопровождающей функции экспертной супервизии, которая
ориентирует супервизируемого на постоянное самообразование.
Цель основного этапа групповой работы
заключалась в определении методов и средств построения супервизорского
взаимодействия в направлении поиска его участниками возможностей перехода с уровня интеграции на уровень
совершенствования составляющих общей психологической культуры и с уровня
совершенствования на уровень обозначения ее целостности. Участники
группы определили особенности взаимодействия супервизора-эксперта и супервизора-консультанта
(как супервизируемого). В первую очередь были обозначены основные проблемы,
которые супервизируемый заявляет в диалоге с супервизором. Во вторую, –
обсуждались позиции собеседников и специфика супервизорского взаимодействия
(см. Таб. 6).
Таблица 6
Особенности
содержания проблем, установок и
способностей супервизора-консультанта в системе его взаимодействия с
супервизором-экспертом
в начале
супервизорской сессии
|
Проблемы
супервизора-консультанта |
Установки
супервизора-консультанта |
Способности
супервизора-консультанта |
|
Трансформация цели консультативной
супервизии в систему практических конкретных задач |
Ориентация на необходимость
консультативной супервизии в профессиональном совершенствовании |
Интеллектуальные способности: способность наблюдать,
суммировать, отбирать и оценивать факты; способность к синтезу и обобщению;
творческое воображение, оригинальное мышление |
|
Выбор оптимального соотношения
собственных личностных качеств и профессиональных навыков |
Ориентация на совершенствование
целостного образа профессионального себя (Я
– целостное); |
Интеллектуальная и эмоциональная зрелость: стабильность
в поведении и действиях; способность противостоять давлению извне и
справляться с неуверенностью; самоконтроль во всех ситуациях; гибкость и адаптируемость
к меняющимся условиям |
|
Гибкое владение социальным
контекстом |
Учет этических стандартов |
Этика и честность: искреннее желание помочь другим;
исключительная честность; способность осознать границы собственной компетентности;
способность признавать ошибки и извлекать уроки из неудач |
|
Прогнозирование возможных
изменений супервизируемого |
Ориентация на профессиональное
совершенствование |
Способность понимать людей и работать с ними: уважение
к мнениям других людей, терпимость; легкость в установлении и поддержании
контактов; способность предвосхищать и оценивать человеческие реакции; умение
вести письменное и устное общение; способность убеждать и создать мотивы эффективных
действий |
|
Определение концептуальных
теоретических ориентиров, на которых базируется собственная практика
консультирования |
Ориентация на концептуализацию
собственной профессиональной позиции |
Интеллектуальная, эмоциональная
и поведенческая гибкость |
|
Определение адекватных способов
исследования профессиональной деятельности, расстановке теоретических приоритетов |
Стремление к оформлению образа
Я – исследовательское; |
Физическое, психическое, эмоциональное,
умственное здоровье, высокий уровень социальной адаптивности, исследовательских
умений |
|
Совершенствование составляющих
общей психологической культуры |
Мотивация на постоянное самообразование |
Целью заключительного этапа групповой работы
мы обозначили определение ее участниками результатов поиска способов
эффективного перехода с первого уровня на второй первого этапа и со второго
уровня на первый второго этапа. Педагоги
первого уровня особо выделили для себя роль, значение, возможности, смысл
экспертной супервизии в профессиональном совершенствовании в целом и
совершенствовании составляющих психологической культуры в частности. В
образовательном пространстве педагога особенно сложно принять необходимость
любой супервизии, так как она ранее не вписывалась в рамки педагогики. Супервизия
вообще должна быть направлена не только на преодоление профессиональных
трудностей отдельного педагога, она должна быть встроена в общую систему
научно-образовательного обеспечения служб психолого-педагогической и методической
помощи. Так как психологическая культура является основой профессиональной, то,
совершенствуя ее составляющие, соответственно совершенствуются и профессиональное
мышление, и профессиональная идентичность, и профессиональная коммуникация, и
профессиональное сознание. Таким образом, проходя экспертную супервизию, супервизор-консультант
не только приобщается к профессиональным традициям, укореняется в них, но и
закладывает новые, более совершенные.
Педагоги второго уровня в процессе обсуждения говорили о необходимости
расширения границ понимания смысла и роли супервизии, рассматривая ее как
диалогическую рефлексивную практику для профессионального самосовершенствования.
Таким образом, становится возможной встреча науки, практики и образования,
исследование специалистом себя как профессионала. Кроме того, супервизия несет
в себе и нормативный потенциал. С помощью экспертной супервизии становится
возможным выдвижение проектов профессионального и социального нормирования,
управления и регулирования образованием. Эти проекты, выдвигаемые не извне, а
изнутри образования, могут закрепить то ценное, что уже сложилось в практике, а
супервизия при этом становится практикой реализации нормативных проектов.
В завершении работы были обобщены результаты групповых консультаций. Анализ
данных повторного анкетирования показал выраженную эффективность прохождения респондентами
первого этапа четвертой стадии модели процесса гуманитаризации психологической
подготовки (см. Таб. 7).
Таблица 7
Статистический
анализ по t-критерию Стьюдента
результатов констатирующего и формирующего экспреиментов с педагогами
|
Показатели
анализа |
Среднее
арифметическое |
Стандартные отклонения |
Эмпирическое
значение t-критерия
Стьюдента |
Число
степеней свободы |
Уровень
значимости (2-сторонний критерий значимости) |
|
Экспертиза |
-0,4245 |
0,55730 |
-6,094 |
63 |
0,000 |
В работе с супервизорами-экспертами мы использовали метод глубинного фокусированного
группового интервью (метод «Фокус-групп» Р. Мертона, Р. Кендалла) в форме серий
групповых дискуссий. Нам было необходимо в процессе обсуждений «сфокусировать»
участников на интересующие их вопросы супервизии с целью получения субъективных
данных, подвергаемых далее контент-анализу.
На начальном
этапе мы запланировали три встречи, основной целью которых определили изучение
мнений участников группы по проблемам организации супервизии в образовательных
общностях. Наибольшие затруднения свелись к ограничениям, имеющим организационно-управленческий
характер. Также специалистами была определена специфика эффективной фокусировки
супервизора во взаимодействии с супервизируемым. Участники говорили об
осмыслении супервизором всей системы отношений с супервизируемым. Для этого
необходимо, во-первых, составить программу супервизорских сессий в соответствии
с целями и задачами супервизии; во-вторых, подобрать и определить
целесообразность средств, форм и методов супервизорского взаимодействия;
в-третьих, определить способы измерения эффективности изменений супервизируемого;
в-четвертых, сформулировать конструктивные выводы по целям и задачам супервизии.
Относительно фокусировки супервизора на
развитие супервизорской системы участники группы рассмотрели основные
методические принципы взаимодействия супервизора и супервизируемого. Среди них
принципы профессиональной активности (основополагающий), объективации
поведения, исследовательской позиции, партнерского общения (системообразующий),
рефлексии результатов взаимодействия (объединяющий). В соответствии с
принципами были также определены правила эффективного взаимодействия в
супервизорской системе: свертывание супервизором собственных ожиданий,
предубеждений, предположений по отношению к содержанию супервизии и самому
супервизируемому; предотвращение собственных редукционных интерпретаций
процесса супервизии; уход супервизора от иерархизации, классификации материала,
сообщаемого супервизируемым.
Цель основного
этапа встреч – изучение мнений членов группы по определению процесса, результата и
направлений развития субъектов взаимодействия в супервизорской системе. Мы
провели пять встреч, первые две из которых посвящались выделению особенностей
супервизии как системы, способствующей развитию компонентов составляющих общей
психологической культуры у молодого специалиста и супервизора-наставника. Три
последующие встречи ориентировали на определение специфики, последовательности
прохождения и обучения супервизора-корректора, супервизора-консультанта,
супервизора-эксперта в контексте развития и совершенствования компонентов
собственно психологической культуры и общей психологической культуры.
Цель заключительного этапа – обобщение и систематизацию мнений
членов группы по итогам встреч; определение направлений совершенствования в
процессе осуществления самосупервизии. В ходе обсуждения были определены
основные показатели состояния эксперта в данном виде супервизии: спокойствие,
стабильность, коллегиальность во взаимодействии с профессиональными субъектами.
При этом осознается специфика собственного профессионального стиля и позиции,
ориентация на исследовательскую деятельность, видение себя активным членом
профессионального сообщества. В завершении участники выразили свое
положительное отношение к проведенной работе. Встречи позволили педагогам
успешно перейти на уровень постоянного совершенствования, определяющего самосупервизию
как инструмент самообразования.
Литература
1. Борытко Н.М., Моложавенко А.В.,
Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. М.,
2008.
2. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника // Вопр. психол.
1999. №1. С. 83–91.
3. Митина Л.М., Кузьменкова О.В.
Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр.
психол. 1998. №3. С. 3–16.
4. Моложавенко А.В. Модель процесса гуманитариазции
психологической подготовки педагога в системе его непрерывного образования //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия
Педагогические науки. №6(30). 2008. С. 153– 157.
5. Моложавенко А.В. Гуманитаризация
психологической подготовки специалиста в системе непрерывного образования //
Человек и образование. №2. 2010. С. 87– 93.
6. Моложавенко А.В. Диагностика отношения
педагогов и педагогов-психологов к состоянию основ психологической культуры в
период профессиональной адаптации // Европейский журнал социальных наук. №3.
2011. С. 132–142.
7. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования
и перспективы // Психол. журн. 2001. Т. 22. №1. С. 90–101.
8. Семикин В.В. Психологическая культура: сущность и проявления // Психологическая
культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября
2003г.): Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. С. 45–48.
9. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: Индивидуальный, групповой и организационный подходы.
СПб., 2002.
Информация
об авторе
1. Моложавенко Александра Владимировна – Molozhavenko Alexandra Vladimirovna;
2. Кандидат педагогических наук – the candidate of pedagogical sciences;
3. Доцент кафедры психологии образования и развития – the senior lecturer of
chair of psychology of formation and development;
4. Доцент – the senior lecturer;
5. Волгоградский государственный социально-педагогический университет – The Volgograd state socially-pedagogical
university;
6.
400087, г. Волгоград, ул. Невская, д. 18А, кв. 65 – 400087,
Volgograd, street Nevskaya, d. 18А, sq. 65;
8. (8442) 375902; 89616636402
PSYCHOLOGICAL TRAINING OF A TEACHER IN THE SYSTEM OF
POSTGRADUATE EDUCATION: HUMANITIES AND HOLISTIC
APPROACH
Molozhavenko A.V.
Volgograd State
socio-pedagogical University
Аннотация. Рассматриваются особенности
гуманитарно-целостного подхода к психологической подготовке педагога в системе
послевузовского профессионального образования. Анализируются результаты
констатирующего и формирующего экспериментов по подготовке педагогов к супервизорскому
взаимодействию.
Ключевые слова: гуманитарно-целостный
подход, психологическая подготовка, механизмы, принципы, стадийная модель,
супервизия.
The
summary. The peculiarities of Humanities and a holistic approach to psychological
training of a teacher in the system of postgraduate education. Konstatiruûŝego
analyses the results and generates experimentation to train teachers to supervizorskomu
interaction.
Keywords:
Humanities and holistic approach, psychological preparation, mechanisms, principles,
stadijnaâ model, supervision.