Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

К.филос.наук, Лукина А.К.

Сибирский Федеральный университет, Россия

Становление профессиональной субъектности у студентов в учебном процессе вуза

С конца 19 века сосуществуют две основных модели социально-педагогической деятельности: дефицитарная, где социальная педагогика рассматривается как средство преодоления неблагоприятных условий развития личности; и интегративная, рассматривающая цель социальной педагогики как интеграцию всех социально-воспитательных и образовательных сил общества с целью повышения его культуры и создания условий для полноценного развития всех его членов.

Кафедра общей и социальной педагогики Сибирского Федерального университета в своей работе придерживается второго подхода, при котором общественная миссия социального педагога заключается в создании условий для развития и становления личности как субъекта общественных отношений, способной к кооперации и координации усилий с другими людьми, к жизни в сообществе.

Это требует от специалиста способности работы в нелинейном, вероятностном мире. Многие компоненты вероятностных моделей не поддаются строгой формализации, допускают различные истолкования, исходя из различных теоретических моделей этих явлений. Поэтому специалист по гуманитарным технологиям должен обладать способностью к гибкой перестройке применяемых моделей, к различному истолкованию полученной информации, к поиску и умению обнаруживать неявную информацию, к интерпретации неформализованных данных.

В профессиональном образовании в последние годы произошел переход от описательно-нормативных моделей, который строился на основе требований к знаниям, умениям, навыкам и личностным чертам специалиста, к компетентностной модели, понимаемой как готовность к решению определенного класса задач, к становлению профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности - его ценностей, смысловых образований, рефлексии. Возникает необходимость выхода за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу психологии сознания /1/, развитие которого рассматривается как основное содержание процесса профессионализации.

С критикой нормативных моделей образования неоднократно выступали философы и методологи деятельностного подхода /2/. Они отмечали, что нормативные модели деятельности ориентируют прежде всего на предзаданность объективной действительности: человеку противостоят независимые от его деятельности объекты внешнего мира, вступающие в те или иные взаимоотношения с ним, воздействующие на него, и через это данные его сознанию. С.Л.Рубинштейн/3/ подчеркивал, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни. Отсюда возникает необходимость построения профессионального образования как моделирования и развертывания реальной профессиональной деятельности и последующей рефлексии этой деятельности как способа становления профессионального сознания.

Взаимосвязь сознания и деятельности предполагает наличие развитой способности строить мысленные модели цели, объекта, предмета и процесса деятельности. Содержание этих моделей должно включать гуманистическое понимание личности, социальной среды, ее различных уровней и их взаимосвязи; способов взаимодействия человека и социальной среды; возможности влияния на социальную среду.

По мнению многих исследователей, наиболее эффективной формой образования в ВУЗе является совместная продуктивная деятельность студентов с преподавателями и профессионалами-практиками. В.Я.Ляудис выделила 4 основных условия:

1) включение участников обучения с самого начала в творческую продуктивную деятельность;

2) совместное планирование участниками и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных);

3) сотрудничество, в котором каждый сам определяет свой вклад в эту деятельность;

4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые и самопобуждаемые действия.

Для реализации этих задач кафедрой общей педагогики разработан и реализуется ряд новых форм учебного процесса: интенсивный проблематизирующий семинар «Введение в специальность», проектно-модульная система обучения на старших курсах, непрерывная практика в социальных учреждениях, начиная с первого семестра обучения.

Структура интенсивного семинара включает построение образа современного детства и школы, рефлексии собственных «приобретений» в период школьного обучения, выявление проблем и трудностей ребенка в школе, прожектирование возможных педагогических действий по созданию условий для продуктивного развития ребенка в школе, выявление собственных дефицитов и ресурсов в решении выделенных проблем.

Семинар призван решить еще одну проблему, остро проявившуюся в последнее время среди студентов: по данным нашего опроса студентов, две трети из них из них рассматривает обучение в ВУЗе прежде всего как общекультурную или углубленную общеобразовательную подготовку, и только треть – как профессиональную подготовку. И только пятая часть опрошенных считают смыслом университетского образования включение в научную деятельность, формирование научного типы мышления. Таким образом, среди опрошенных преобладает прагматическое отношение к образованию в университете.

Это означает, что студенты, особенно на младших курсах, не планируют работать по получаемой профессии, поэтому и не очень заинтересованы во включении в практическую деятельность, которая требует больших затрат времени, самоотдачи.

На решение задач погружения в профессию, а также выстраивания со-бытийной общности студентов разных курсов, студентов и профессионалов направлена непрерывная комплексная практика, которую мы считаем важным этапом в становлении профессионального сознания будущих социальных педагогов. Непрерывность практики мы считаем принципиально важным моментом, потому что только так студент научится выстраивать отношения с клиентами и коллегами, строить со-бытийную общность и проживать в ней события, видеть плоды и результаты собственной деятельности.

Другая особенность этой практики – ее межвозрастной характер. На практику одновременно выходят студенты 1 и 2 курсов, также магистры. Такой подход позволяет решить несколько образовательных и личностно-развивающих задач:

- во-первых, это взаимная представленность разных возрастов, что позволяет более успешно решать задачи возраста как первокурсникам – через представленность ближайшего будущего, так и третьекурсникам – через удержание педагогической позиции к своим младшим товарищам;

- во-вторых, это само- и взаимо-обучение через участие в совместной практической деятельности;

- в-третьих, это формирование способности к совместной педагогической деятельности, которая, как мы обнаружили, практически не сформирована у педагогов, получивших классическое педагогическое образование.

Практика является возможностью реализация инновационных практических разработок и научных исследований кафедры. К настоящему времени сложилось несколько проблемных творческих групп студентов и преподавателей, в которых органично сочетаются научные исследования, инновационная практическая работа и обучение. Студенты включаются в решение реальных проблем: помощи пациентам краевого детского онкологического центра в рамках проекта «Твори-гора», разработке экскурсий в краевой музей для детей с аутизмом, реализации проектов досуговой направленности социального центра Октябрьского района.

Естественно, большое значение мы придаем и теоретическому обучению, изучению классического педагогического наследия – работы С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, Д.К.Ушинского, С.Т.Щацкого, К.Н.Вентцеля являются основной для понимания сути социально педагогических явлений и проектирования собственной педагогической практики.

Анализ результатов деятельности, рефлексивных отчетов студентов, особенностей их учебной деятельности показывает высокое влияние такой организации учебного процесса на объективное построение образа будущей профессиональной деятельности, формирование профессиональной готовности и субъектности студентов.

Литература.

1.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

2. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997.

3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.