К. педаг. н. Левин И. Л.,

Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет

Парадигмальный подход к образованию:

идеи, ценности, перспективы

Парадигмальный подход реализуется в педагогике и в образовании как методологический принцип исследования педагогических явлений на основе их структурно-функционального анализа с целью выявления концептуальных моделей построения педагогических систем и их трансляции в практике образовательной деятельности. Образовательные парадигмы проанализированы в трудах М.В. Богуславского, Н.В. Бордовской, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Д.А. Иванова, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, З.Г. Нигматова, О.С. Газмана, Н.А. Лызь, В.Я. Пилипповского, О.Г. Прикота, П.С. Розова, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, В.Г. Шукшунова, И.С. Якиманской, Е.Ш. Ямбурга и др. учёных-педагогов, в диссертационных исследованиях А.Р. Абдрафиковой, Н.В. Белокрыловой, Н.И. Герасимовой, В.А. Мосолова и др.

Вместе с тем анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема проектирования и реализация образовательных моделей на основе установления парадигмальных закономерностей структурирования элементов дидактических систем не разрабатывалась комплексно как проблема педагогической методологии. Понятие «образовательной парадигмы» часто отождествляют с «системой» или с «технологией» образования, не учитывая целостного структурного единства и взаимосвязи всех компонентов дисциплинарной матрицы, благодаря которым выстраиваются система, модель и технологический процесс образования.

Т. Кун понимал под парадигмой признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают научному сообществу модель постановки проблем и пути их решений. При этом он выявил различные аспекты значения «парадигмы»: как нормативно-ценностной базы деятельности; совокупности достигнутых результатов; концептуальной базы организации научных сообществ – школ, течений, направлений; введённого в виде дисциплинарной матрицы набора правил и предписаний, которыми должны руководствоваться члены научного сообщества; общепризнанной метамодели, являющейся основой для структурирования конкретных моделей решения научных проблем.

Культурологическое определение парадигмы шире: в этом контексте её характеризуют как определённый образец решения проблем в той или иной области общественного сознания (в философии, науке, искусстве, технике и т.д.). Наряду с П. Фейерабендом, Т. Кун отстаивал тезис плюрализма научных теорий и гносеологического релятивизма применительно к культуре и её развитию, утверждая, что сторонники различных теорий подобны членам различных культурных и языковых сообществ, поэтому никто из них не имеет приоритета в истинности. Он выявил как существенное свойство - несоизмеримость парадигм: защитники конкурирующих парадигм осуществляют исследования в разных «мирах»; рассматривая одни и те же объекты, они воспринимают их как различные вещи и в различных отношениях друг к другу.

Иначе оценивал научные парадигмы И. Лакатос: в «зрелой» (развитой) науке формируется последовательность взаимосвязанных и сменяющих друг друга исследовательских программ, а для «незрелой науки» характерен путь проб и ошибок. Исследовательская программа характеризуется непрерывностью и складывается из методологических правил, одна группа которых указывает на то, каких путей исследования нужно избегать («отрицательная эвристика»), а другая – по каким путям должно продвигаться исследование («положительная эвристика»). В любой теории можно выделить твёрдое ядро и защитный пояс гипотез.

Для парадигмы характерен общий способ видения проблем. Т. Кун указал на механизм научного познания, аналогичный психическим функциям, описанным в гештальтпсихологии, когда когнитивные процессы сначала охватывают общую структурную форму – гештальт, на основе которой выстраивается познание частных моментов анализируемых объектов. Исследования строятся по предписаниям, выработанным теорией и ставшим в её пределах традициями. Решение одной задачи используется для отыскания аналогичных задач, к которым применимы одни и те же законы и правила. В методологических исследованиях Т. Куна «дисциплинарная матрица» рассматривается как характерная для данной изучаемой дисциплины совокупность упорядоченных элементов различного рода, включающая символические обобщения (определения, правила и формулы, используемые всеми членами научной группы – представленные в логических связях компоненты, которые имеют формальный характер); убеждения в специфических моделях (метафорические образы, выстроенные с использованием допустимых аналогий и дающие представления о структуре и принципах функционирования системы); предписания и дефиниции (нормы проведения исследований с использованием понятийно-терминологического аппарата данного образца решения научных проблем); ценности (научные и практические достижения); образцы решения проблем (конкретные решения в виде примеров и иллюстраций).

По данным параметрам дисциплинарных матриц можно в сравнении рассмотреть то, как преломляются те или иные базовые положения науки (научные константы) сквозь «призму» парадигмальных категорий. Например, сравнительный анализ принципов традиционной педагогики и педагогики развития (Г.А. Игнатьева) позволяет определить характер парадигмального соответствия, величину и направление парадигмального сдвига в отношении принципов обучения: в развивающем образовании принцип доступности трансформируется в принцип развития (не доступность понимания, а достижимость цели), принцип сознательности – в принцип деятельности (не только мотивационная готовность к изучению учебного материала, но также и субъектная готовность к самоизменению в процессе учебной деятельности), принцип наглядности - в принцип предметности (эмпирический объект предстаёт не как «вещь», а как предмет для теоретического анализа и осмысления). Вместе с тем парадигмальный сдвиг принципа доступности в креативной (эвристической) парадигме образования ещё более выражен и направлен в сторону проявления творческой свободы в образовательной деятельности. «Доступность» формулируется А.В. Хуторским не только как принцип развития, но и как принцип творческого опережения: личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов.

Важнейшим основанием для классификации парадигм мы считаем ориентацию в педагогической деятельности, где выделяются личностно-ориентированная (гуманно-личностная, диалогическая, персонализированная, эвристическая (креативная) образовательные модели), социоориентированная (рациональная образовательная модель) и эталонно-ориентированная образовательная парадигмы (классическая модель формального образования, традиционная образовательная модель, ориентированная на следование жёстким программным схемам и стандартам, строго регламентирующим образовательный процесс). Компетентностная образовательная модель может быть отнесена как к личностно, так и к социориентированной образовательной парадигме, в зависимости о того, делается ли концептуальный акцент моделирования на образовательных компетенциях, необходимых для осуществления личностно значимой, либо социально значимой деятельности и поведенческих сценариев, определённых требованиями адаптации личности к социальной среде. Модель развивающего (деятельностного и мыследеятельностного) образования тоже может быть отнесена и к личностно-ориентированной, и к социооринтированной образовательной парадигме в зависимости от степени персонализации и демократизации системы педагогического взаимодействия.

Парадигмальный анализ образовательных моделей позволяет проектировать различные по характеру и целям образовательные системы; диагностировать проблемы их функционирования; прогнозировать результаты образовательной деятельности.