Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

К.п.н. Вартанова К.Ю.

Пятигорский государственный лингвистический университет, Россия

Активизация навыков говорения при обучении фонологической компетенции.

Объективной потребностью современного лингвистического образования, особенно на его начальном этапе, является поиск оптимальных путей организации учебного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Практика обучения английскому языку в высших учебных заведениях лингвистического профиля свидетельствует о том, что студенты – лингвисты, в основной своей массе, испытывают достаточно большие трудности на начальном этапе обучения в вузе.

Целью начального этапа является активизация и коррекция фонетического, грамматического и лексического материала, усвоенного учащимися в школе. Но на практике мы ясно видим, что к нам приходят студенты, которых не просто надо научить, а их нужно переучивать, что само по себе гораздо сложнее. Обучать произношению людей, начинающих учить иностранный язык, легче, чем переучивать людей, уже в какой-то мере владеющих языком, с поставленным и заученным неправильным произношением, а именно с такими студентами, в основной массе мы имеем дело на 1 курсе.

Органы речи студентов-первокурсников не обладают необходимой гибкостью, артикуляционная база для речи на иностранном языке не разработана. Поэтому не поставленное произношение, заученные неправильно звуки, совершенное отсутствие английского ритма тормозят обучение любому другому виду деятельности.

Неправильное произношение искажает не только звучание речи самих студентов, но и не позволяет студентам понимать звучащую иностранную речь, отсюда такой большой процент студентов, испытывающих трудности с фонетикой на начальном этапе обучения. Без овладения произносительными навыками не может быть активного владения языком, которого мы стремимся добиться от студентов уже к концу 1 курса, то есть незатрудненной, свободной речи на иностранном языке. Преодоление фонетических трудностей является условием перехода к автоматизации речевых навыков учащихся на всех этапах обучения иностранному языку, а также способствует повышению коммуникативной компетенции обучаемых.

Представляется, что координация занятий по фонетике с занятиями по обучению устной разговорной речи может во многом облегчить овладение как слухо-произносительными, так и ритмико-интонационными навыками.

Однако осуществить такую координацию на практике бывает очень трудно. На занятиях по обучению устной разговорной речи почти не удается уделять должное внимание произношению и интонационному оформлению речи из-за недостатка учебного времени, с одной стороны, а, с другой стороны, - исправление фонетических, фонологических и интонационных ошибок в процессе порождения речи тормозит спонтанную речь, что создает психологический дискомфорт при общении.

Недостаточное владение слухо-произносительными, ритмико-интонационными навыками, а также и речевыми навыками в условиях естественной языковой среды в данном случае английского языка ведет не только к большому количеству ошибок, но и к непониманию звучащей речи, что создает еще более серьезный дискомфорт при общении. Это создает психологический барьер, и у студентов возникает боязнь говорить на иностранном языке, неуверенность в себе, иногда желание уйти от общения, оставаться пассивными наблюдателями и слушателями.

Помочь студенту преодолеть трудности в языковом и в психологическом плане это без сомнения задача преподавателя, который в свою очередь, сосредоточив усилия на формировании и автоматизации правильных слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, развивая одновременно навыки самоконтроля и самокоррекции.

Известно, что автоматизация слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков не возможна вне связной речи, которая является конечной целью обучения иностранному языку. Поскольку ведущей чертой акцента являются отклонения в ритмико-интонационной структуре речи, закрепление и активизацию навыков правильного произношения необходимо проводить на материале устной разговорной речи. Это дает возможность сочетать работу над звуками вызывающими трудности, ритмикой слова, ударением и интонацией с развитием навыков и умений говорения. При этом типичные коммуникативные ситуации [5], под которыми понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях, должны занимать значительное место в процессе обучения. Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: беседа двух друзей по поводу событий в семье, разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, встреча близких людей и т.д.

Практика обучения иностранным языкам подтверждает, что во время диалога, произношение делается более естественным, употребляются конкретные лексические единицы, синтаксический строй связывается с речевой интонацией и приобретает стилистические оттенки речи. В связи с этим автоматизацию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков необходимо проводить в процессе обучения учащихся диалогическому общению, которое является отражением процесса коммуникации в типичных коммуникативных ситуациях.

Разговорная речь с одной стороны носит творческий характер, а с другой, отличается стереотипностью и клишированностью.

Учитывая это, коррекцию произношения следует проводить на коммуникативно-значимых и высокочастотных фразах в типичных коммуникативных ситуациях речевого общения. Таким образом, фонетической тренировке подлежит значительный пласт учебного материала, состоящий из форм речевого этикета, всех типов вопросов, а также фраз, инициирующих общение, обращений, междометий, различного рода реплик-стимулов.

Этот материал может усложняться за счет вариативности фраз в лексико-синтаксическом и интонационном плане. Активизация и фонетическая отработка речевых клише, способствуют выработке речевых навыков, что облегчает учащимся вхождение в диалог.

Определенная система упражнений должна соответствовать этим целям и учитывать все стадии формирования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, в процессе таких упражнений проводится коррекция и выработка фонетических и речевых автоматизмов в заданной ситуации общения. Так, работая над этикетной формулой ‘Thank you’, преподаватель вводит ее с различной интонацией нисходящей или восходящей, далее следует отработка этого ритмико-звукового комплекса, предупреждающая возможные ошибки учащихся, а именно: побуквенное произношение. Употребляя этот речевой стереотип с разной интонацией, преподаватель одновременно дифференцирует ситуации общения, придает реплике диалога соответствующую эмоциональную тональность, выражая тем самым систему взаимоотношений между его участниками. Например, произнесенная с интонацией падения данная формула звучит как выражение искренней благодарности, в то время как произнесенная с интонацией подъема она звучит – формально. Дополнительной информативной нагрузкой являются мимика, жесты и обладают неотъемлемой частью процесса общения.

Далее учащимся предлагаются ситуации, в которые включается этот речевой стереотип в соответствии с ролевым поведением участников диалога.

При отборе учебного материала для автоматизации учитываются закономерности порождения речевого высказывания в процессе диалогического общения и структура составляющих его единиц, способы развертывания диалога в процессе акта коммуникации.

На интонационную группу или синтагму следует обратить особое внимание как на основную единицу восприятия и порождения речи, единицу артикуляторную, ритмико-интонационную и смысловую.

Даже на начальном этапе обучения предпочтительно давать не изолированное предложение, а микроконтекст, обращая внимание на трудные звуки, слитность произношения, ударение, редукцию, место ядерного слога, тон и другие трудности.

Наблюдения за звучащей речью показывают, что в целом ряде типичных ситуаций общения, в вопросно-ответных репликах речевой стереотип соотнесен с определенной интонацией, например: задавая общий вопрос, и используя тон High-Fall, мы хотим выяснить что-то (to find something out), используя тон Fall-Rise, мы хотим убедиться, удостовериться (to make sure, to check).

Это дает возможность в учебной ситуации, приближенной к естественной, отработать наиболее трудный для учащихся тип вопросительной интонации, уделяя при этом внимание ритмической структуре фразы. Далее данный стереотип включается в более широкий речевой и интонационный контекст, присоединяются дополнительные реплики. Различные реплики-реакции дают возможность учащимся использовать их в других ситуациях общения, подготавливая учащихся к условиям переменной ситуации.

При включении речевых стереотипов в более широкий контекст важно предусмотреть оптимальную пропорцию регламентированных и спонтанных элементов, которые программируются преподавателем путем отбора соответствующих ситуаций общения, где элементы спонтанности ограничены системой заданий. В связи с этим на занятиях широко используются диалоги в рамках заданной структуры и тематики. Диалог с заданной структурой используется в дальнейшем как языковой и интонационный образец при построении самостоятельного высказывания.

Активной формой работы над диалогом является также коллективное составление диалога на заданную ситуацию. Это позволяет включить в работу всех учащихся, активизирует их внимание и имеющиеся знания, приближая типичную коммуникативную ситуацию к естественной речи. Описание ситуации дается преподавателем, иногда при этом дается схема речевого высказывания.

Например, вы встретили подругу. Вы хотите поделиться радостной новостью. Вы выходите замуж. Приглашаете на свадьбу;

Приветствие - обращение - сообщение факта - вопрос - приглашение – согласие.

На занятиях по устной разговорной речи происходит шлифовка речевого материала, когда внимание преподавателя и учащихся сосредоточено, прежде всего, на формировании слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Следовательно, необходим соответствующий набор речевых ситуаций и строгий отбор речевого материала, так как контроль над произносительными нормами может осуществляться только на ограниченном и обозримом речевом материале.

Сформированность фонологической компетенции и достаточная степень автоматизации слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков позволяют обеспечить перенос этих навыков и умений на новые ситуации общения, когда внимание говорящего сосредоточено на содержательной стороне речи. При этом автоматизация произносительных навыков должна проводиться с учетом реальных возможностей их усвоения студентами, чтобы повышение качественного уровня произношения было ощутимо для них и явилось новой ступенью совершенствования владения английским языком.

Литература:

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам - М.,1969

2. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению /применительно

к преподаванию русского языка иностранцам/Вопросы фонетики и обучение произношению. - М., 1975

3. Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского

языка. - М., 1982

4. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. - М., 1981

5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, с. 396.

6. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.