Аркаева Р.П. – к.п.н.. доцент кафедры иностанных языков Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова

Виды и показатели сформированности коммуникативных компетенций у студентов при обучении иностранному языку

Для практической реализации балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний студентов неязыковых факультетов необходимо обоснование новых подходов к организации учебного процесса. Анализ педагогических и научно-методических источников по проблеме развития методологии обучения иностранному языку в вузе (Н.В. Баранова, М.Ю. Бухаркина, М.Л. Вайсбурд, Е.Ю. Игнатьева, Т.А. Ильина, О.Ю. Искандарова, Е.И. Калмыкова, В.К. Карташова, М.А. Казакевич, З.И. Коннова, Е.А. Маслыко, С.И. Петрова и др.) показал, что существует множество методических направлений и технологий обучения студентов иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Одной из них является тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса.

В число образовательных учреждений высшего профессионального образования, участвующих в инновационной деятельности по переходу на систему зачетных единиц Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова вошел с 1 сентября 2006 года. Используемая балльно-рейтинговая система оценки разработана в соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ № 215 от 29.07.2005 г. «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц» с учетом наибольшей совместимости с системой зачетных единиц, опыта ведущих зарубежных и отечественных вузов, а также собственного инновационного подхода [6]. В Положении о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости студентов Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова одной из базовых целей внедрения данной системы значится поэтапная интеграция СОГУ в Болонский и Копенгагенский процессы с целью возрастания образовательной и научно-академической мобильности студентов и конкурентоспособности выпускников Университета на российском и международном рынках профессиональных и интеллектуальных услуг [5].

По результатам работы можно сделать вывод, что новая система оценки знаний студентов, разработанная на основе требований Федерального агентства по образованию, дает эффективные результаты и хорошо вписывается в систему зачетных единиц для большинства дисциплин. Однако, к сожалению, БРС, используемая в настоящее время в большинстве вузов, не в полной мере отвечает требованиям квалиметрического образования, не способствует решению коммуникативной профессионально-ориентированной задачи. Реализуемая система оценки и контроля уровня успеваемости студентов по иностранному языку, например, позволяет проверять в большей степени знание слов и умение образовать грамматические формы и конструкции, тогда как ведущими объектами контроля и оценки при обучении иностранному языку являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона. При контроле и оценке речевых умений основное внимание целесообразно направлять на процесс профессионально-направленного общения, решение коммуникативной профессионально-ориентированной задачи.

Для каждой науки – отмечает Г.С. Батищев – весьма важным является вопрос о критериях, которыми можно руководствоваться при оценке происходящих педагогических процессов и явлений. Только при наличии таких критериев можно сделать вывод о предпочтительных, наилучших результатах педагогических воздействий [1]. Выбор качественных критериев и показателей успешности и результативности делает возможным их использования в образовательном процессе и создает предпосылки перехода к некоторым количественным характеристикам, что особенно важно в квалиметрическом подходе. Следует при этом иметь в виду, что каждый из выбранных критериев не поддается прямому инструментальному измерению и требует соответствующего анализа и опосредованной интерпретации. Так, критерий владения языковыми знаниями и критерий готовности к речевому взаимодействию помогают производить оценку речевых умений обучающихся опосредованно, используя экспертные оценки, выставляемые преподавателем по итогам лингводидактического тестирования. Критерий готовности к творческой деятельности целесообразно применять при анализе творческих работ (подготовка рефератов, разработка творческих проектов, участие в студенческих научно-практических конференциях) по итогам проведения анкетирования.

Соглашаясь с мнением Н.Д. Гальсковой, считаем, что основными дидактическими показателями уровня обученности студентов иностранному языку на неязыковых факультетах являются: знание словарных единиц и навыки оперирования правилами, посредством которых эти единицы преобразуются в осмысленные высказывания; умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также адекватно социальному статусу партнера по общению; умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках, планировать свое речевое поведение и передавать информацию в связных, логичных, аргументированных высказываниях; умение анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению; знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой; умение удовлетворять свои познавательные интересы с помощью иностранного языка [2].

Обобщенный фактический материал по критериям и показателям привел к выводу о том, что необходимо четко определить границы уровней владения иностранным языком. Поэтому в зависимости от уровня мотивации, степени владения языковыми знаниями, коммуникативными умениями по всем видам речевой деятельности П.И. Образцовым [4], были выделены четыре уровня: высокий, средний, низкий, критический. Эти уровни были использованы нами в экспериментальном исследовании.

Представленные выше уровни владения иностранным языком предполагают осуществление определенной иерархии в становлении иноязычных навыков и умений. Так, владение иностранным языком на первом уровне означает, что специалист с неполным высшим образованием обладает коммуникативной компетенцией, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для изучения зарубежного опыта в профилирующей области науки и техники, а также для осуществления деловых контактов на элементарном уровне. На втором уровне бакалавр должен обладать коммуникативной компетенцией, необходимой для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения. На третьем уровне специалист с полным высшим образованием должен обладать коммуникативной компетенцией, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы.

Таким образом, при оценке уровня владения иностранным языком студентами неязыковых факультетов вузов решающее значение имеет оценка речевых умений, представленные следующими характеристиками: осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическом общении с учетом социокультурных особенностей страны изучаемого языка; целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником, так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.); понимать информацию при чтении адекватно его целям (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием и т.д.); письменно передавать информацию с учетом целей и задач общения, правильно оформлять сообщение в зависимости от его форм.

Анализ научных и научно-методических источников привел к выводу о том, что до сих пор не выработано единых, принимаемых всеми учеными, научных положений по вопросу определения критериев, показателей и уровней владения иностранным языком на неязыковых факультетах вузов.

При определении критериальных показателей, основное внимание мы акцентировали на определении потребностей в получении новых знаний с целью повышения мотивации, что является немаловажным, но остается неясным, какие именно знания (языковые, социокультурные и т.д.) должны быть систематизированы. В соответствии с целями обучения иностранному языку О.Ю. Искандаровой выделены следующие виды и соответствующие им показатели сформированности коммуникативных компетенций у студентов при обучении иностранному языку:

1. Реконструктивно-вариативный: умение прослушать информацию и отреагировать на вопросы; рассказать об усвоенном, узнанном; излагать прослушанную информацию; уметь выделить главную мысль информации при просмотровом чтении научной литературы на иностранном языке.

2. Частично-поисковый: прослушать научную информацию, выделить основную мысль прослушанного; вычленить главную и дополнительную информацию; сократить прослушанную информацию; судить о содержании научного текста по схемам, рисункам, фамилиям; отобрать предложения, содержащие главную и дополнительную информацию; вычленить ключевые слова из текста; выделить из научной статьи информацию для составления сообщения по теме на иностранном языке.

3. Трансформационный: находить в научном тексте подтверждение или опровержение определенным фактам, событиям; дать обоснование предложенного заголовка к статье; откорректировать предложенный план к статье; составить план к тексту в форме утвердительных или вопросительных предложений; составить тезисы к научной статье; составить собственное сообщение по теме, используя информацию нескольких статей; вести дискуссию по теме сообщения на иностранном языке.

4. Творческий: классифицировать новые знания, производить аналитико-синтетическую обработку новой информации; отбирать из разных источников информацию, необходимую для решения практических задач; оценивать полученную информацию на новизну и практическую ценность; вести дискуссию по теме сообщения, аргументируя свое выступление научными фактами, понятиями, научными концепциями [3].

Данный подход представляет для нас несомненный интерес, так как автор уделяет большое внимание коммуникативным навыкам аудирования, говорения, и чтения научной литературы. Но, как известно, программа по иностранному языку для неязыковых специальностей предусматривает владение обучающимися всеми видами речевой деятельности. Если сравнить данный предмет с любым другим предметом вуза, то в каждом из них есть отдельные тематические разделы, изучив которые, студент может считать, что он их знает. При изучении иностранного языка такая ситуация невозможна, т.к. обучающийся должен владеть коммуникативными умениями по всем видам речевой деятельности, знать всю грамматику, лексику, необходимую для общения в будущей профессиональной деятельности.

Изучив и проанализировав необходимый инструментарий для исследования, мы приступили к практической части эксперимента. На констатирующем этапе экспериментального исследования нами были сформированы контрольная и экспериментальная группы из числа студентов СОГУ. В качестве преподавателей и экспертов к эксперименту было привлечено 20 преподавателей иностраного языка. Равнозначность групп обеспечивалась начальным уровнем владения студентами языком, средним баллом по иностранному языку в аттестате, количеством студентов, окончивших городскую и сельские школы.

После завершения процедуры формирования групп-участников эксперимента было проведено анкетирование, целью которого было выявление отношения преподавателей к балльно-рейтинговой системе (БРС): принципы распределения баллов по видам учебно-познавательной деятельности студентов, проблемы ее реализации, используемые подходы и технологии обучения при балльно-рейтинговой системе контроля и т.д.

Респондентами выступали преподаватели, работающие по новой системе оценки и контроля знаний студентов – БРС. По результатам данного анкетирования нами было установлено, что: 36% не одобряют систему полностью и считают, что БРС нужно отменить, 53% преподавателей одобряют БРС, но с условием доработки некоторых ее пунктов именно применительно к иностранным языкам, 8% частично одобряют, 3% считают, что БРС не может давать объективную оценку ни при каких обстоятельствах и необходимо отменить.

На вопрос, «какие недостатки Вы находите в БРС?» (респондент имел право выбрать из предложенных вариантов до 3-х ответов) 47% респондентов указали на нерациональность распределения баллов; 36% считают, что некоторые виды учебно-познавательной деятельности могут вообще выпасть из учета этой системы (реферат, доклад, самостоятельная работа и др.) и поэтому не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов; на необъективность оценки знаний студента в целом указали 33%; 28% отметили сокращение аудиторных часов при проведении контрольных мероприятий в рамках системы; 37% считают, что количество контрольных аттестаций, осуществляемых ректоратом в рамках системы – завышены (3 раза), отметив при этом, что на уровне ректората достаточно проводить итоговую аттестацию, а рубежные контрольные может проводить и преподаватель.

Какие преимущества Вы наблюдаете в БРС? (респондент имел право выбрать из предложенных вариантов до 3-х ответов). На этот вопрос большинство преподавателей (56%) ответили, что позволяет студенту самостоятельно определять темп и интенсивность работы в течение семестра исходя из желаемой оценки на экзамене; 37% считают, что заметно повышается общая посещаемость студентов, и их активность во время занятий; 18% отметили, что мобилизует студентов на работу в течение всего семестра; 29% указали на то, что легче оценивать результаты сдачи экзамена (зачета) с учетом работы в семестре.

На вопрос, «Какие образовательные технологии, на Ваш взгляд, являются основополагающими при реализации БРС 57% указали, что почти все являются значимыми педагогическими технологиями в реализации балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов; на первое место технологию модульного обучения поставили только 33%, 10% предложили различную иерархию.

Как бы Вы распределили баллы по видам деятельности (из 100 баллов), 75% за текущую работу, включая посещение и все виды учебной деятельности (доклады, рефераты, участие на конференциях и т. д.), предлагают из 100 начислять 60-70 баллов; 30-40 баллов за письменные работы.

Следующим шагом было выявление отношения к БРС самих студентов. С этой целью провели анкетирование среди всех студентов, участвующих в эксперименте.

По результатам данного анкетирования было установлено, что: отрицательное отношение у студентов к БРС обусловлено необъективностью выставления рейтинговых оценок, перегруженностью письменными контрольными работами, формальным отношением преподавателей к процедуре оценивания; студенты адекватно определяют две функции БРС: контролирующую и поощрительную: контролирующая функция выступает в своем классическом понимании контроля результата обучения; поощрительная функция определяется как показатель к назначению стипендии; отношение студентов к БРС на протяжении обучения меняется. К старшим курсам отношение становится более формальным. У старшекурсников возрастает неудовлетворенность результатами рейтинга.

Вторым нашим шагом на этапе констатирующего исследования было выявление уровня сформированности коммуникативных компетенций у студентов контрольной и экспериментальной групп, используя вышеперечисленные виды, уровни и показатели.

Анализ результатов контрольных работ за два года показал, что в обеих группах показатели почти одинаковые и, при чем не плохие. Однако при диагностике качества знаний студентов по нашей методике обнаружилось, что на самом деле уровень знаний иностранного языка у студентов и контрольной и экспериментальной групп значительно ниже.

По результатам экспериментального исследования можно сказать, что новая система оценки знаний по иностранным языкам студентов неязыковых факультетов, разработанная на основе квалиметрического подхода к процессу обучения, дает эффективные результаты и хорошо вписывается в систему зачетных единиц.

Думается, что такие результаты связаны с тем, что при нынешней системе балльно-рейтингового контроля на текущую оценку в совокупности по всем дисциплинам учебной частью в 2009-2010 учебном году отведено 30 баллов (в 2007-2008 и 2008-2009 у. гг. было вообще 10 баллов), а на 3 рубежные контрольные 30, 30 и 10 баллов соответственно, что в совокупности составляет 70 баллов. Учитывая еще и тот момент, что на письменных работах у студента есть больше шансов сфальсифицировать результат экзамена за счет списывания, следует заметить, что оценки при такой системе не всегда будут объективными. Это первая причина таких показателей.

Вторая причина, на наш взгляд, заключается в том, что реализация балльно-рейтингового контроля и оценки качества обучения студентов в условиях адаптации многоуровневой системы высшего профессионального образования декларируют переход от знаниевого подхода к компетентностному, при котором основное внимание необходимо направлять на процесс профессионально-ориентированного обучения. При этом целесообразнее построить процесс обучения на блочно-модульной основе.

Результаты проведенного исследования являются основанием к поиску новых подходов в разработке, к совершенствованию системы оценки и контроля. На наш взгляд, с целью повышения эффективности балльно-рейтинговой системы в вузе необходимо разработать диагностический инструментарий, более четкие критерии и уровни учебных достижений студентов.

Далее приступили к реализации программы по организации процесса обучения студентов иностранному языку на основе квалиметрического подхода. Для дальнейшего внедрения и развития квалиметрического подхода к реализации балльно-рейтинговой системы необходимо было проработать следующие вопросы:

1. Создание информационно-методического обеспечения – основы учебного процесса по иностранному языку. С этой целью были разработаны методические электронные комплексы, которые включали задания, разбитые по модулям, с указанием литературных источников. Для выполнения контрольных, курсовых работ, рефератов, докладов разработали методики их выполнения с примерными образцами, сценарии для проведения различных внеаудиторных мероприятий, справочный материал и варианты заданий студентам.

2. Для самоконтроля студентов разработали тестовые задания по главам теоретического курса. В учебно-методический комплекс включили методическое обеспечение цикла практических и контрольных работ, рабочие программы и аттестационные билеты. Студенты должны иметь возможность использовать учебный и методический материал в электронном виде и на бумажном носителе, в удобное для них время выполнить самостоятельно любые виды учебно-познавательных работ на компьютере.

3. Проводили систематически информационно-консультационную работу по оказанию помощи студентам в использовании электронных учебников и пособий на электронных носителях, с элементами тестирования и вопросами самостоятельной подготовки.

4. Периодически проводили методические семинары по обсуждению специфики балльно-рейтинговой системы на уровнях кафедр, факультетов, университета; популяризации самой системы, как среди преподавателей, так и среди студентов.

5. Проработали механизмы поощрения наиболее творческой части студентов и поощрения за деятельность в рамках НИРС.

6. Способствовали введению общеуниверситетской электронной системы для упрощения контроля над успеваемостью студентов и формирования общедоступной обратной связи для студентов.

На данном этапе главной целью нашего экспериментального исследования было обеспечение наиболее полного и точного знания системы языка, его грамматики и лексики, а также практического профессионально-ориентированного владения языковыми умениями: говорением, слушанием, чтением и письмом в объеме курса учебников Grundkurs Deutsch, Dreimal deutsch, Alles Gute, Wirtschaftsdeutsch. Особенностью предлагаемой модели является его структурированность на основе квалитативного подхода с использованием таких педагогических технологий, как: блочно-модульное обучение, интенсивное обучение и профессионально-ориентированное обучение. Дидактической основой послужили выделение аспекта устной речи, понимания речи на слух и говорения, аудирования, а также педагогические условия развития коммуникативных способностей.

Для осуществления данной цели, перед нами стояла задача научить: составлять диалоги на заданные темы по образцу; научить высказывать собственное мнение по обсуждаемому вопросу; научить составлять собственные монологические высказывания на заданную тему.

Для овладения умениями понимать немецкую речь на слух необходимо было научить: слушать речь диктора и повторять со зрительной опорой на текст; научить слушать тексты и повторять за диктором без зрительной опоры на текст; научить различать слова сходные по звучанию.

С целью овладения навыками чтения научить: имитировать произношение и интонацию диктора; читать слова по их фонетическому изображению; использовать индивидуальные и академические словари для уточнения значения слова и его произношения.

С целью овладения навыками устной речи научить: вести разговор на тему: «Расскажи о себе», «Моя семья», «Моя будущая работа», «Гостеприимство», «Путешествие», «В ресторане» и др.

С целью овладения навыками письма научить: реферировать научный, газетный и художественный тексты; писать деловые письма, рецензии, аннотации на статьи, курсовые работы, автобиографии.

После реализации нашей программы были осуществлены по ранее принятой методике срезы знаний студентов экспериментальной и контрольной групп, т. е. уровни их коммуникативной компетентности при общении на иностранном языке.

Результаты итогового среза знаний студента являются показателем того, как студент работал в течение всего периода формирующего эксперимента. Оценка работы студентов осуществлялась в соответствии с разработанной нами программы по реализации БРС. Система контроля сочетала как письменные, так и устные, как групповые, так и индивидуальные формы.

Уровень коммуникативной компетентности в экспериментальной группе оказался значительно выше, чем в контрольной группе. Это дает нам основание утверждать, что к концу эксперимента подтвердилась выдвинутая нами гипотеза, согласно которой повысить эффективность контроля и оценки знаний студентов на основе квалиметрического подхода возможно, если ведущим методом оценки и контроля знаний студентов вуза признана балльно-рейтинговая система; в основу балльно-рейтинговой системы контроля и оценки знаний студентов положен квалиметрический подход; структурирован дидактический материал, используемый в процессе обучения в соответствии с технологией модульного обучения; технологии обучения ориентированы на освоение студентами профессиональных, коммуникативных и социокультурных компетенций.

В заключении заметим, что в наиболее общем виде технологию реализации балльно-рейтинговой системы, внедряемой в вузах, можно представить следующим образом:

1. Безупречное усвоение каждой изучаемой студентом в семестре учебной дисциплины оценивается в 100 рейтинговых баллов. Устанавливается шкала перерасчета рейтинговых баллов в оценки по 4-х балльной системе;

2. Количество этапов контроля учебной работы студентов, сроки их проведения по конкретной дисциплине, а также форму и максимальную оценку знаний студентов на каждом из этапов устанавливаются кафедрой, ведущей данную дисциплину.

3. Ответ студента на экзамене (зачете) оценивается определенной суммой рейтинговых баллов. Оценка ниже установленного количества баллов считается неудовлетворительной.

4. Устанавливается сумма баллов для допуска к сдаче экзамена, дифференцированного или итогового зачета. Студент, набравший в семестре менее установленного количества баллов по любой изучаемой в семестре учебной дисциплине, к экзаменам не допускается и может быть представлен к отчислению за академическую неуспеваемость.

Итак, внедрение БРС потребует достаточно значительных изменений в содержании обучения, структуре и организации образовательного процесса, подходах к оценке качества подготовки учащихся. Прежде всего, изменятся структура и форма представления учебного материала, что должно придать образовательному процессу большую гибкость и адаптивность. Привычные для традиционной школы «протяженные» учебные курсы с жесткой структурой уже не могут в полной мере соответствовать возросшей познавательной мобильности студентов. В этих условиях более адекватной формой организации и содержания учебного процесса может выступить модульная система обучения. Принцип модульности предполагает целостность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков – модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из блоков-модулей конструируется учебная программа или содержание учебного курса. При этом элементы содержания обучения внутри блоков взаимозаменяемы и подвижны.

Литература

1. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога //Гносеологические и мировоззренческие проблемы. – М.: ИФАН, 1987. – 111с.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: «Академия», 2004. – 336 с.

3. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): Дис.к.п.н. – Уфа, 1997. – 197 с.

4. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, 2005. – 114 с.

5. Положение о балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости студентов (Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова). – Владикавказ, 2007.

6. Приказ Минобрнауки России № 215 от 29.07.2005 «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц».