Акатьева Н.Н.

КГУ «СОШ№60», Республика Казахстан город Караганда

Методика блочного обучения как условие

формирования орфографической грамотности учащихся

Развитие общекультурной функциональной грамотности учащихся – одна из важнейших задач современного образования. Функциональная грамотность – способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность – это атомарный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде.

Важным моментом в организации учебной работы является систематическое и целенаправленное формирование, развитие и совершенствование у школьников способов учебно-познавательных действий и соответствующих им способов мыслительной деятельности. Личностно-ориентированное обучение, объединение разных педагогических технологий, обучение в сотрудничестве – вот в чём заключается развитие общекультурной функциональной грамотности в современной педагогике.

В научной литературе имеется немалое количество работ, посвящённых теме формирования орфографической грамотности. Особенно важными являются работы, раскрывающие теоретические аспекты проблемы орфографической грамотности (Л.В. Щербы, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Д.П. Ушакова, Р.И. Аванесова, И.С. Ильинской, М.В.Панова, В.Ф. Ивановой и др.). Основополагающими также являются работы известных методистов и авторов учебников по обучению орфографии: Н.Н.Алгазиной, М.М. Разумовский, М.Р. Львова, Т.А.Ладыженской, В.В. Бабайцевой и др.

Орфографическая грамотность – одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной их главных и нерешённых проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии. Ведущую тенденцию в методике русской орфографии составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе знаний с помощью правил. Именно в русле этого направления складывается школьный курс орфографии, его современный вариант.

Новый фонематический этап теории правописания связан с развитием лингвистики, а именно с появлением раздела фонетики – фонологии, единицей которой выступает фонема, а не звук, как в фонетике (М.В. Панов. Л.Н. Булатова, В.В.Давыдов и др.). В отличие от морфологического принципа ознакомление с фонематическим принципом орфографии можно связать с самым началом обучения правописанию. Кроме того, при фонематическом подходе устраняется большая часть недостатков традиционного обучения орфографии: орфографическая слепота подавляющего числа учащихся, непонимание связей между отдельными правилами, их обобщённое представление.

В последнее время появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В.Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнёва), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю.Русова), обучение орфографии на основе типичных ошибок учащихся (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А.Поташкина) и др.

Уровень грамотности становится индикатором не только общей подготовки по родному языку, но и приобщение у общечеловеческим ценностям, культуре. Анализ научно-педагогической литературы и состояния дел в области орфографической грамотности выявили следующие противоречия:

· между теоретическими наработками и практической реализацией;

· между неудовлетворительным состоянием орфографической грамотности выпускника и современными потребностями школы и общества.

Необходимость анализа имеющегося опыта обучения орфографии и совершенствование на этой основе процесса обучения позволили нам сформировать проблему. Проблема необходимости совершенствования орфографической грамотности в общеобразовательной школе, поиск новых путей усвоения орфографии.

Нами сформулирована цель: теоретически обосновать, а затем практически апробировать обучение орфографии блочным методом; разработать обучающую программу по формированию орфографической грамотности у учащихся; проверить на практике эффективность предлагаемой методики обучения.

Для достижения цели мы решаем следующие задачи:

· разработать критерии и способы оценки орфографической грамотности учащихся;

· предложить принципы конструирования содержания в блоки;

· разработать методическую систему по улучшению усвоения орфографического материала с целью повышения орфографической грамотности, в основу которой положить блочный метод обучения орфографии.

В работе мы опираемся на исследования: психологов: Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, П.С. Жедек, В.В.Давыдова, Н.А. Менчинской, Л.И. Айдаровой, П.Я. Гальперина и др.; ученых-лингвистов: И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкого, Я.К. Грота, С.П. Обнорского, Д.И. Ушакова, Л.В.Щербы и др.; ученых-методистов: Н.С.Рождественского, М.Р.Львова, Н.Н. Алгазиной, М.М.Разумовской, Т.А. Ладыженской и др.

Для формирования орфографической грамотности мы предлагаем блочную систему обучения.

Идея блочного метода обучения в науке не является новой. Ещё К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания» неоднократно подчёркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки,- писал он, - не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями». К.Д. Ушинский подчёркивал, что «если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их осознавать, - не было бы сознания». Среди психологических работ особое место занимает труд Ю.А. Самарина «Очерки психологии ума», в котором он разработал учение о сложнейших закономерностях умственной деятельности человека, где главным являются системность и динамичность, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума. На этой основе он определил некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокого уровня обобщения и дифференциации изучаемого материала, в том числе и за счёт параллельного рассмотрения двух или нескольких взаимосвязанных фактов и явлений.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. В качестве ведущего принципа русской орфографии выдвигается фонематический, который позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему. Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Кроме основополагающих и общепризнанных принципов (сознательности, активности, наглядности, систематичности, последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой) в основу нашей концепции легли следующие принципы:

· принцип гуманизации обучения;

· когнитивный (формирование приемов смысловой, логической обработки (анализа, синтеза, группировки, обобщения и т.д.) запоминаемого материала);

· креативный (восприимчивость к новым идеям, способность любую учебную задачу решать творчески);

· рефлексивный (понимание учеником, что он сделал и чему научился, формирование возникающих проблем и путей их разрешения);

· фонематический принцип правописания (фонема в слабых позициях обозначается той же буквой, что и в сильных позициях).

Для формирования орфографической грамотности мы предлагаем использовать следующие принципы и методы обучения:

принцип восхождения от общего к частному, в соответствии с этим принципом даётся целостное представление о лингвистической основе изучаемого блока, а затем идёт переход к изучению конкретной орфограммы:

· принцип дифференцирования языковых значений, основой которого является умение различать часть речи, часть слова, грамматические категории;

· принцип внимания к языковым знакам, этот принцип означает воспитание у учащихся внимания к звукам, буквам, морфемам, орфограммам, словам;

· принцип последовательного наращивания темпов в обучении языку; учитывая данный принцип, происходит постоянное обновление дидактического материала по изучаемой теме, наращивание степени трудности материала, более глубокое изучение правил, усложнение заданий.

Методы обучения:

· блочный метод обучения (информация, проверка, коррекция, решение проблемного вопроса, проверка – входной, выходной контроль);

· метод мотивации и стимулирования учебно–познавательной деятельности обучающихся (создание проблемной ситуации, новизны, опора на жизненный опыт);

· методы словесной и наглядной передачи учебной информации (объяснение, разбор, комментирование, таблицы, условные обозначения);

· репродуктивный метод (различные виды разбора, списывания с заданиями);

· продуктивный метод (составление таблиц, подбор собственных примеров, группировка материала, творческие работы).

Методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, т.к. на результат влияют характер учебного предмета, программы, личности учителя и ученика, условия применения. Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.

Блочный метод изучения взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением, Оба подхода имеют как общее, так и отличительное. Общее в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно.

Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (на одном-двух уроках), а во втором – обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершённых частей, составляющих целые блоки и подблоки взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов.

«Необходимость изучения материала блочным методом диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерфирирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные» (Е.Г.Шатова)