Психология и социология/8. Педагогическая психология

Зайцева Т.С.; к. пс. н., доцент Федоров А.Ф.

Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, Россия

Степень подготовленности школьников выпускных классов к обучению в высших учебных заведениях

Проблема подготовленности старшеклассников к обучению в высших учебных заведениях актуальна в существующем обществе. Современное состояние высшей школы характеризуется значительной неоднородностью в уровне подготовки абитуриентов, вызванной психологическими, социальными, демографическими и иными изменениями, происходящими в обществе.

Существующая система оценок готовности абитуриентов к получению образования по выбранной специальности позволяет определять лишь имеющиеся у них знания, умения и навыки на момент поступления в вуз. В ней недостаточно оцениваются личностные компоненты индивида, такие как мотивация к овладению конкретной специальностью, его интеллектуальные и творческие способности, особенности памяти и др. Недостаточная изученность влияния комплекса указанных свойств индивида на его обучение в вузе затрудняет управление учебным процессом, не позволяет получать заданное стандартом качество образования.

На современном этапе реформирования системы образования для решения целого ряда практических задач представляется важным ответить на два взаимосвязанных вопроса: во-первых, насколько успешно современная российская средняя школа выполняет развивающую функцию (подготавливает школьников к поступлению) и, во-вторых, в какой степени именно в личностном плане старшеклассники оказываются готовы к поступлению в ВУЗ и обучению в нем. Речь идет о психологической готовности к обучению в высших учебных заведениях, которая зависит от особенностей жизненного плана личности, ее социальной пластичности и влияет на характер адаптации в новых условиях.

Психологическая готовность характеризуется как один из показателей развития и становления личности, который определяется как свойство личности и носит многоплановый, динамический характер. Это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при изменении целей, мотивов [6, с. 86].

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз. Согласно Е.П. Ильину, основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, большое общественное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям и её творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу её применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции [4, с. 73].

А.И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у старшеклассников положительного мотива к учению:

- осознание ближайших и конечных целей обучения;

- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

- эмоциональная форма изложения учебного материала;

- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

- профессиональная направленность учебной деятельности;

- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

- наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе [1, с. 276].

Динамическая структура состояния психологической готовности к поступлению в ВУЗ - это целостное образование, включающее в себя ряд личностных характеристик, основными из которых являются:

1. Мотивационные - потребность успешно выполнять поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны;

2. Познавательные - понимание обязанностей, трудовой задачи, оценка ее значимости для достижения конечных результатов деятельности и для себя лично (с точки зрения престижа, статуса), представление вероятных изменений обстановки и т. д.;

3. Эмоциональные - чувство профессиональной и социальной ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;

4. Волевые - управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, отвлечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, боязни.

5. Коммуникативные - готовность и умение легко устанавливать, поддерживать и сохранять позитивные контакты в общении и взаимодействии с окружающими.

6. Профессиональные - желание учиться в вузе по выбранной профессии, быть студентом, выполнять обязанности в соответствии с новым статусом, цели поступления в институт, факторы, оказавшие влияние на выбор профессии, информированность о профессии, самостоятельность и осознанность профессионального выбора как окончательного на данном этапе жизненного пути.

7. Когнитивно - темповые - включает два подкомпонента: интеллектуальный (средний уровень интеллектуального развития и программной школьной подготовки) и организационно-темповый (высокая скорость чтения и письма, навыки работы с текстом, быстрое переключение внимания).

8. Эстетические (самореализация) - когда обучение приносит удовольствие, а овладение будущей профессией предполагает максимальную возможность раскрыть свои способности и таланты.

Рассмотрим подробнее мотивационный компонент готовности к поступлению и обучению в вузе.

Мотивация - это широкий круг явлений, побуждающих человека к деятельности. Само слово «мотив» - от лат. Moveo - «двигаю». Впервые термин «мотивация» употребил А.Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» [3, с. 94].

В настоящее время существует множество трактовок мотивации, что нередко затрудняет однозначное ее понимание. Разные исследователи наполняют это понятие разным содержанием. Например, А.К. Маркова полагает, что мотивацию учения составляют четыре вида побуждений: 1) значения и смыслы; 2) потребности; 3) цель; 4) интерес как форма проявления первых трех [7, с. 47].

М.В. Матюхина выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности: а) мотивация содержанием (имеющая три уровня: интерес к занимательному; интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению); б) мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский - выполнение деятельности; поисково-исполнительский - выведение правила; творческий - самостоятельное составление задачи) [2, с.104].

По мнению Н.В. Елфимовой, мотивация учения определяется системой следующих показателей: 1) становлением учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося; 2) личностно значимыми для учащегося субъектами (учителями, товарищами, родителями), влияющими на отношение учащегося к учению; 3) знаком отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4) отношением учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию [5, с. 82].

Для того чтобы определить гендерные различия в мотивах поступления в ВУЗы было организовано и проведено исследование типов школьной мотивации у старшеклассников.

Исследование было проведено на базе лицея № 17 г. Владимира. В исследовании приняли участие подростки в возрасте 16 - 18 лет. Выборка была составлена в соответствии с целями и задачами исследования в количестве 26 респондентов: 13 мальчиков и 13 девочек.

По окончанию диагностики были получены следующие результаты. В исследовании по методике Е. Лепешовой «Диагностика типа школьной мотивации у старшеклассников» было выявлено, что большое место в мотивации занимает социальное одобрение. В большинстве случаев старшеклассники говорят, что похвала или упрек радует или огорчает учащихся и их родителей и большинство из них хотят работать на отметку, зная, что она является своеобразным показателем их обучения, и поможет получить одобрение со стороны одноклассников и родителей. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому девочки стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Мальчики же к социальному одобрению относятся более спокойно, возможно потому что со временем становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. Девочки преобладают по шкалам: мотив социального одобрения одноклассниками (мал. – 17,6%, дев. – 41%), педагогами (мал. – 10%, дев. – 41%), родителями (мал. – 17,6%, дев. – 69%) и боязни наказания со стороны школы (мал. – 20,3%, дев. – 53,6%), семьи (мал. – 23%, дев. – 53,6%).

Так же девочки доминируют по такой шкале как престижность учебы в классе (мал. – 38,3%, дев. – 48,6%) и семье (мал. – 48,6%, дев. – 69%). Человек как существо социальное не может полноценно развиваться, не взаимодействуя с обществом. Значимость для девочек мнений и оценок окружающих является одним из проявлений социальности. Заниматься престижным делом, слышать слова одобрения, о том, что достиг успехов в данной области - эти жизненные ценности важны для девочек. Без одобрения или недовольства со стороны окружающих им крайне трудно сориентироваться в том, правильно они поступают или нет. Но, как мы видим из рисунка, данные мотивы так же важны и для мальчиков, только в менее выраженной форме.

Мальчики характеризуется преобладанием группы мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность (мал. – 61,3%, дев. – 46%). Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой они приходят в школу, с одной стороны и уровнем содержания и организации учебного процесса – с другой. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности.

Такой мотив как осознание социальной необходимости одинаково представлен как у мальчиков, так и у девочек - 89,6%. Для них характерно ответственное отношение к учебе. Они сосредоточены на уроке, внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за помощью, если что-то не поняли или не получается. Их не нужно заставлять выполнять домашние задания, они, как правило, выполняют их в полном объеме, переживают, если что-то не успевают сделать или получается не так, как «задавала учительница». Эти дети учатся ровно, без провалов, или хотя бы пытаются поступать именно так, успешно усваивать учебный материал, занимать лидирующее положение в классе, пользуются уважением одноклассников.

Процесс развития положительной мотивации учения у школьников отличается индивидуальным темпом и характером, содержательным своеобразием проявлений свойств индивидуальности. Поэтому увеличить эффективность протекания данного процесса возможно посредством организации индивидуальной и дифференцированной работы, включающей систему коррекционных и стимулирующих методов, форм и приемов работы педагогов, психологов и родителей.

Литература:

1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с. ISBN 5-272-00028-5;

2. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1992. – 306 с. ISBN 5-88439-097-1;

3. Вербицкий, А.А. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакмаева. // Вопросы психологии, 2001. – № 4. – С. 93-95;

4. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С.73-78;

5. Елфимова, Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности / Н.В. Елфимова // Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – С. 82-87;

6. Забродин, Ю.М. Готовность российской молодежи к выбору профессиональной карьеры / Ю.М. Забродин // Школа и производство. – 1999. – № 6. – С. 86-91;

7. Маркова, А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников /А.К. Маркова // Вопросы психологии. – № 5 – 2000 – С. 47-59.