К.ф.н. проф. Ковалевский Р.Л.

Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, Волгоградский филиал, Россия

Развитие коммуникативных компетенций и дидактическая организация учебного материала

1. Развитие коммуникативных компетенций на иностранном языке предполагает привитие навыков и умений реализации коммуникативных потребностей учащегося. Потребность в иноязычной коммуникации может возникнуть в определённых условиях межкультурного общения, которых нет в образовательном дискурсе, и которые с разной степенью достоверности обучающий пытается имитировать в ходе учебного процесса. Возможности такой имитации во многом определяются дидактической организацией учебного материала, а формы, как правило, носят так называемый «игровой характер», часто без учета возрастных особенностей и степени владения иностранным языком различных целевых групп обучаемых.

2. Здесь мы коснемся вопроса обучения иностранному языку в вузе студентов, владеющих компетенциями уровня А2 по общеевропейской шкале компетенций, предложенной Советом Европы. Предположительно при переходе на уровень В1 студент владеет навыками идентификации и употребления основных морфологических и синтаксических структур, а также лексическим минимумом, необходимыми для монологической и диалогической речи на бытовом уровне, для ведения частной переписки или общения в социальных сетях. На этом этапе иностранный язык превращается из объекта изучения в средство общения и познания в области культурных, политических, профессиональных и др. интересов личности. При этом должна меняться психологическая установка изучающего язык – из обучаемого он должен стать непосредственным участником реальной, а не игровой, искусственной коммуникации. Достичь такой смены ролей в значительной мере можно путём соответствующей дидактической организации учебного материала.

Практикуемый в ряде учебников и учебных пособий лингвоцентрический принцип, ориентирован на изучение «строительного материала» речевых высказываний. Он успешно используется на начальном этапе, когда необходимо осознать и усвоить способы и формы реализации грамматических категорий и значений (глагольных времён, залога, наклонения и пр.), различных структурных и семантических типов лексических единиц, норм правописания и произношения.

Часто встречающаяся в учебных пособиях тематическая организация учебного материала - в лучшем случае как попытка моделирования коммуникативных ситуаций и соответствующего им коммуникативного поведения – ограничивается имитацией коммуникативных ситуаций и использованием речевых клише. При этом затруднительно вовлечение учащегося в процесс самостоятельного порождения высказываний на иностранном языке, так как у него нет реальной необходимости в коммуникации, сопровождающей какую-либо практическую деятельность или её циклы. Если в процессе обучения решается задача развития коммуникативных компетенций, то логично предположить, что это возможно в процессе самой коммуникации, включающей адресанта, сообщение, канал передачи информации и адресата. Т.о., в основе коммуникации лежит вербальная деятельность двух субъектов, осуществляющих кодирование и декодирование информации средствами определённого языка. Она

(а) имеет свои цели, средства реализации и результат;

(б) инициируется жизненными (ситуативными или стратегическими, субъективными или объективными) мотивами и потребностями личности;

(в) сопровождает практическую деятельность и является одним из средств достижения её целей.

Из такого понимания коммуникации следует, что большинство учебных действий, используемых для работы с языковым материалом непосредственно коммуникацией не являются. Это объясняется тем, что учебный процесс проходит в педагогическом коммуникативном пространстве, где коммуниканты - преподаватель и обучаемый - выступают в своих естественных ролях и коммуникация между ними адекватна процедурным целям организации и проведения учебного взаимодействия. Коммуникация за рамками этого процесса – попытки обсуждения содержания текстов, сочинение диалогов по заданному набору подлежащих усвоению слов и десятки других видов упражнений и приёмов развития речевых навыков представляют собой и осознаются студентом как квазикоммуникация . В связи с этим дидактической задачей является создание выходящего за рамки педагогического дискурса коммуникативного пространства. Принимая за основу трактовки последнего, данные Г.Г.Почепцовым и Б.М. Гаспаровым [Почепцов 2001: с.295-296; Гаспаров 1996], считаем возможным предложить его расширенное понимание, исходя из следующих соображений. Важнейшей функцией коммуникации является информационное обеспечение практической деятельности. Последняя детерминирует выбор видов речевой деятельности для решения задач и достижения ближних и дальних целей в алгоритме производственной, учебной, творческой и других видов деятельности. В конечном счете, практическая деятельность определяет рамочные условия коммуникации и само коммуникативное пространство.

3. В разработанной и реализованной нами в ряде сценарных учебников немецкого языка дидактической модели [Ковалевский 2001, 2008, 2009] учебный материал представлен как коммуникативное сопровождение взаимосвязанных циклов практической деятельности ( создания совместного предприятия, зарубежной учебной стажировки студентов, служебной командировки специалиста и т.п.) При этом создаются предпосылки для организации достаточно широкого коммуникативного пространства, в которое в разных ролях может включаться студент. При этом на микросценарии и отдельные фазы решения практических задач накладывается их вербальное сопровождение в форме диалогической речи и аудирования (телефонные контакты, переговоры), письменной коммуникации (электронные письма, письменные запросы, подготовка текстов договоров/соглашений и пр.), чтения (знакомство с информационными материалами, нормативными документами) и т.п. Сценарий включает четко ограниченное количество действующих лиц, каждое из которых обладает своей «биографией», возрастными, социальными, профессиональными и пр. статусными особенностями. Задача преподавателя - помочь студенту «встроиться» в сценарий, найти в нём свою роль как участника коммуникации. При этом студент меняет роль обучаемого на более креативную и побуждающую к коммуникативному взаимодействию роль участника социально, профессионально и личностно значимого коммуникативного процесса. Использование фабульно организованного сценария и его коммуникативного сопровождения помогает студенту осознать и усвоить виды и формы речевой деятельности в различных формах, фазах и этапах реализации целей практической деятельности.

Литература:

Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существо- вания / Б.М.Гаспаров. –М.:Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

Почепцов Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов. – М.:Рефл-бук, Киев:Ваклер, 2001. - 656с.

Kowalewskij R. Deutsch aktuell. Sprachkompass / R. Kowalewskij, H. Meyer, E. Nowikowwa. – Волгоград-Кёльн: Изд-во Волгоградского госуниверситета, 2008, - 388 с.

Kowalewskij R. Deutsch aktuell. Geschäftskontakte / R. Kowalewskij, H. Mayer, V/ Mitjagina. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 669 с.