Педагогические науки/ 5. С овременные методы образования

К.п.н. Шухардина С.Б.

Уральский государственный педагогический университет, Россия

Святцева А.В.

Уральский государственный педагогический университет, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ –

ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОГО

НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основные цели образования отражают общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни. Приоритетом современного начального общего образования является формирование общеучебных (универсальных) действий, уровень освоения которых предопределяет успешность обучения. В составе основных видов универсальных учебных действий выделяют [4] четыре блока: личностный, регулятивный познавательный, коммуникативный. Наибольшую сложность представляет, на наш взгляд, формирование познавательных универсальных действий, включающих действия общеучебные, логические, постановки и решения проблем. На наш взгляд, наиболее эффективно формирование универсальных действий осуществляется на уроках технологии , особенно это относится к формированию действий моделирования и логических действий. Важно отметить, что формирование этих действий идет в неразрывной связи. К примеру, действия наглядного моделирования формируются в знаково-символической деятельности – в процессе построения разного вида моделей и знаков. Чтобы построить любой знак для модели, необходимо выполнить целый ряд логических действий: анализ, синтез, выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов, построение логической цепи рассуждений, выдвижение гипотез и их обоснование и т.д. В тоже время наглядные модели позволяют решать разнообразные учебные задачи по анализу образца, планированию, оценке результатов труда и т.д., требующие выполнения мыслительных действий. Таким образом идет усвоение общего приема решения трудовых и технологических задач в начальной школе.

Изучая внутренние закономерности мыслительной деятельности, Л.С. Рубинштейн так раскрыл механизм усвоения общего приема деятельности: "… по мере того, как субъект повторно разрешает те или иные однообразные задачи, в ней базируются и фиксируются откладывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы - автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный процесс. По мере того, как мы формулируем нашу мысль мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, схема складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности" [8, с. 353]. Приведенный пример дает нам основание считать, что в знаково-символической деятельности развивается способность к моделированию. Моделирование, в свою очередь помогает ребенку глубже познать изучаемое явление.

Рассмотрение предпосылок к формированию универсальных умений в знаково-символической деятельности у дошкольников в нашем исследовании является существенным. Как отмечает Н.Г. Салмина «ни одна форма человеческой деятельности не может осуществляться без применения знаково-символических средств» [9, с. 42]. Изучением особенностей развития знаково - символической деятельности у детей посвящены работы Ж. Пиаже А.В. Запорожца, Л.Н Леонтьева, Н.Г. Салминой, Е.Е. Сапоговой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Можно считать, что знаково-символическая деятельность имеет всеобщий характер - существуя самостоятельно и как основа развития других деятельностей.

Содержанием знаково-символической деятельности является анализ системы знаково-символических средств, ее использование и преобразование. Возрастные особенности формирования знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста выделил Ж. Пиаже: в 3-4 года ребенок уже способен овладеть доступным ему алфавитом и синтаксисом знаковых систем. Когда они усвоены ребенком, появляется возможность строить некоторые модели действительности и с их помощью глубже познавать эту деятельность. В этом же возрасте ребенок способен к построению простейших моделей и схем. Знаково-символическая деятельность переходит на качественно новый уровень – моделирование. «На этом уровне, - пишет Е.Е. Сапогова, - речь идет уже не об освоении самих средств построения квазипредметности, а о том, что сами эти средства становятся объектами действия, из изменений, преобразований которых может быть извлечена новая информация о замещаемом содержании» [10, с. 79]. Е.Е. Сапоговой были выделены уровни становления знаково-символической деятельности: замещение (включает кодирование и декодирование), моделирование (схематизация и экспериментирование).

Уровень развития знаково-символической деятельности имеет решающее значение в изучении учащимися младшего школьного возраста предмета «технология» с использование наглядных моделей, так как: ребенок уже умеет оперировать образом в материальном, материализованном и умственном плане – значит, способен создать образ предстоящего действия во всех перечисленных формах; в младшем школьном возрасте ребенок обладает значительным запасом схематизированных образов – значит, способен овладеть простейшими способами преобразования информации; знаково-символическая деятельность переходит на новый уровень-моделирование – значит, он может построить в материализованном виде модель предстоящего трудового процесса.

Использование моделирования в обучении имеет следующие аспекты. Во-первых, моделирование служит содержанием, которое должно быть усвоено детьми в результате обучения; во-вторых, моделирование является учебным действием и средством, без которого невозможно полноценное обучение; и, в-третьих, моделирование становится методом познания, которым они должны овладеть в результате целенаправленного обучения.

В обучении учащихся начальных классов особенное значение имеет построение моделей правильных мысленных процессов (модели-образцы), то есть определение того, что и как должно происходить в голове ученика, что бы он успешно решал учебные задачи, какие умственные операции и в какой последовательности он должен для этого выполнять. Такие модели мы строим и используем в организационной части урока технологии (анализ образца, планирование, наблюдение свойств предметов труда) и на заключительных этапах урока (подведение итогов деятельности, оценка результатов труда).

Умение анализировать объекты – одно из важнейших условий качества его изготовления. Обычно в психологии анализ рассматривают как процесс целенаправленного выделения частей предметов, а так же связей между ними с целью более полного и глубокого их изучения и, тем самым, целостного познания этих предметов и явлений" [6]. Однако часто дети дошкольного и младшего школьного возраста анализу подвергают только отдельные части или свойства предмета, при этом выделенное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. В результате усвоение учебного материала оказывается частичным, односторонним. На уроках технологии неумение выделить необходимые признаки объекта труда приводит к искаженному его изображению. При комплексном анализе усвоение учебного материала более полное, так как учащиеся рассматривают более или менее все части и свойства изучаемого предмета. Однако комплексный анализ дает лишь определенную сумму признаков предметов или свойств, а не их систему [7]. Системный же анализ является интенсивным, концентрированным анализом, в процессе которого предметы изучаются в строгой системе и определенном направлении [11]. Такой порядок выделения признаков объекта запоминается учащимися легче и вскоре они самостоятельно осуществляют аналогичные действия.

Приведем к примеру порядок выделения признаков объекта по построенной под руководством учителя модели алгоритма «Анализ образца».

Модель алгоритма «Анализ образца» для учащихся 1 класса можно представить в виде наглядной иконической модели (изображение натуральных объектов в виде рисунка, схемы), а для учащихся 2-4 классов - в виде наглядной знаковой модели (выполненной в виде предложений). Например:

1. знак «Что это?» - требуется назвать рассматриваемый предмет;

2. знак «Материалы» - требуется назвать, из какого материала изготовлено изделие и его детали;

3. знак «Количество» - требуется назвать количество крупных, средних и мелких деталей в изделии или по другим признакам (цвет, форма);

4. знак «Форма» - требуется назвать форму изделия и его деталей;

5. знак «Размер» - требуется назвать размер изделия и его деталей;

6. знак «Объем» - требуется назвать плоское или объемное изделие;

7. знак «Цвет» - требуется назвать цвет изделия или его деталей;

8. знак «Применение» - требуется назвать, где применяется изделие

Не трудно определить, какие логические действия выполняет ученик, рассматривая объект труда, в то же время модель помогает ученику осуществить комплексный анализ объекта труда по определенной схеме. Наблюдения показывают, что на 5-6 уроке ученики легко выполняют эту задачу, а чуть позже они усваивают алгоритм и модель используется только в качестве опорного сигнала. Здесь следует отметить еще один факт, по мере усвоения алгоритма, снижается количества ошибок в изделиях детей, сделанных по невнимательности или из-за неумения выделять признаки объекта.

Л.С. Выготский основными логическими формами, в которых реализуется мысль, считал аналитико-синтетическую деятельность ума, т.е. такие, которые сначала разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разобраться в окружающем. [1, с. 210]. Аналитико-синтетическая деятельность необходима на уроке технологии в процессе планирования предстоящей деятельности, оценке результатов труда, разработке дизай-спецификации, наблюдений и др.

У детей младшего школьного возраста синтез осуществляется на основе практического действия с предметами. Как утверждает М.Н. Шардаков «…конструирование модели какой-либо машины становится удачным, когда школьнику в процессе синтезирующей мыслительной деятельности удается уловить то единство причинно-следственных отношений между частями модели, то взаимодействие их, которое обеспечивает нормальную работу будущей модели [11, с. 73]. Многие исследователи обращают внимание на тот факт, что наивысшего уровня анализ и синтез достигают тогда, когда для решения задач человек пользуется обобщенными знаниями-понятиями, выраженными в словах и специальных знаках, чертежах, схемах.

Покажем это на примере оценки результатов разметки по шаблону (2-3 класс). Для работы ученики используют наглядную модель «Разметка по шаблону». Учитель ставит задачу: сравнить критерии оценки с полученным результатом и сделать обобщающие выводы. Алгоритм представлен в следующей последовательности:

- разметку выполняй стоя, слегка наклонившись над поверхностью стола;

- разметку выполняй на изнаночной стороне листа, в верхнем левом углу;

- придерживая шаблон, располагай пальцы по всей поверхности шаблона;

- шаблон сначала обводи от верхней точки с лева - в низ, а затем от верхней точки с права - в низ до соединения с первой линией (для леворуких наоборот);

- проверь качество разметки: контур должен быть непрерывный, четкий;

- оцени свою работу.

На начальных стадиях ознакомления с окружающим миром, на уровне эмпирического познания, анализ и синтез отчетливо выступают в сравнении. Сравнивая мы всегда устанавливаем сходства и различия сопоставляемых предметов, явлений и т.п. Сравнение, как и все остальные умственные операции, подчиняется тем же требованиям, которые были указаны по отношению к основному процессу мышления [2].

Замечено, что дети сравнивают чаще по ярким, бросающимся в глаза признакам (большой размер, цвет, простота формы), реже по мелким, не бросающимся в глаза признакам. Особенностью сравнения младших школьников является то, что они часто подменяют сравнение простым рядоположением предметов: сначала ученик рассказывает, что знает об одном предмете, явлении, а потом о другом. В психологических исследованиях доказано, что в процессе целенаправленного обучения у учащихся изменяется операция сравнения. Наблюдения показывают, что в начальных классах дети находят не только различие, но и сходство объектов труда и пользуются обобщенным приемом сравнения [7].

Сущность вещей, закономерности реального мира могут быть раскрыты лишь с помощью абстрактного мышления, опирающегося на ощущения. Наиболее важные функции абстрактного мышления - обобщение и образование абстракций [5, с. 190]. Одной из особенностей обобщающей работы мысли младшего школьника является то, что при обобщении он использует только те существенные признаки, которые им осознаются [7].

Конструирующим компонентом обобщающей мыслительной деятельности детей является абстракция. Е.Н. Кабанова-Меллер рассматривает абстракцию (абстрагирование) "как процесс выделения существенного - для решения задач - элемента в заданном материале. Этим объективно существенным элементом может быть предмет, геометрическая фигура, элемент чертежа, признак или свойство (предмета, фигуры и т.п.)" [3, с. 38]. Абстрагирование играет важную роль в конструировании и преобразовании знаков, составляющих наглядную модель. К примеру, иконические модели насыщены дополнительными признаками, что во 2-4 классах отвлекает от восприятия учебного материала. Необходимо вовремя преобразовать модель, которая для учеников будет более приемлема на конкретном этапе освоения учебного материала.

Основу понятий составляет существование классов [5]. По определению А.Д. Гетмановой классификация представляет собой вид последовательного деления; она образует развернутую систему, где каждый ее член (вид) делится на подвиды и т.д. [2, с. 53]. Обычно в качестве основания деления в классификации выбирают признаки, существенные для данных предметов [3]. К примеру, в процессе организации рабочего места, составления плана предстоящей деятельности, выполнения контроля и оценки своей деятельности дети вынуждены объединять по определенным признакам предметы или действия.

Особое значении в начальной школе мы отводим формированию умений по организации рабочего места. Рабочее место - зона трудовой деятельности человека, оснащенная техническими средствами и вспомогательным оборудованием, необходимым для управления каким-то процессом или выполнением работ. Конечная цель организации рабочего места - оптимизация условий трудовой деятельности, обеспечивающих максимальную надежность и эффективность работы.

Учителю необходимо помнить, что в организации рабочего места необходимо соблюдать важное требование - за каждым рабочим инструментом, оборудованием, приспособлением должно быть закреплено определенное место. Эффективное влияние на формирование умений по организации рабочего места оказывает использование наглядной модели «Твое рабочее место». Использование в модели изображений реальных предметов в виде ярких рисунков (для детей 6-7 лет) или в виде простых геометрических фигур (для детей 8-10 лет) делает доступным восприятие этой модели для разных возрастных групп.

Модель «Твое рабочее место» учащиеся строят на каждом уроке с начала в совместной деятельности с учителем, а позже самостоятельно. Действия классификации и обобщения дети выполняют в процессе отбора и деления инструментов, приспособлений и материалов на группы (Инструменты, материалы, приспособления) и подгруппы (разметочные инструменты, технологические инструменты, монтажные инструменты; расходные материалы, соединительные материалы и др.), так как для каждого предмета на столе ученика должно быть определенное место. Проведенное исследование помогло нам выделить основные элементы логической составляющей начального обучения технологии. К таковым мы относим:

1. Знаково-символическую деятельность.

2. Умение различать, строить и использовать модели в работе (под руководством педагога).

3. Умение отражать в наглядных моделях структуру развернутых и свернутых действий.

4. Умение делать обобщающие выводы по результатам наблюдений свойств материалов.

5. Умение выделять признаки предметов.

6. Умение сравнивать предметы по внешним признакам.

7. Умение распределять предметы и по их признакам и свойствам в группы и подгруппы.

8. Умение узнавать предметы по их признакам и свойствам.

9. Умение выдвигать гипотезы, обосновывать свой выбор.

Таким образом, моделирование облегчает применение понятий (законов) на практике потому, что оно объединяет в себе черты как наглядного, так и отвлеченного материала. В обучении детей технологии модели помогают учащимся освоить различные трудовые операции, т.к. анализ условия трудовой задчи осуществляется с помощью наглядного материала.

Литература:

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 224 с.

2. Гетманова А.Д. Логика: Учебник для ст-ов педвузов. - М.: Высш. школа, 1986. - 288 с.

3. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственое развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. / под ред. А.Г. Асмолова. – М., 2008.

5. Клаус Г. Введение в формальную логику. - М.: Изд-во иностр. ли-ры, 1960. - 507 с.

6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.6 Академия, 2009. – 456 с.

7. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972.

8. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. - М., 1946. - 704 с.

9. Салмина И.Г. Знак и символ в обучении. - Томск, 1989. - 288 с.

10. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольников. - Тула: Приокское книжное изд-во, 1993. - 261 с.

11. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1963. - 255 с.