Филологические науки/1. Методика преподавания языка и литературы

К.ф.н. Волохова К.А.

Театральный институт им. Б.Щукина, Россия

Проблема обучения основам интерпретации художественного текста студентов театрального вуза

Одной из главнейших задач в профессиональной подготовке студентов творческих вузов, и в первую очередь, театральных институтов является умение работать с художественным текстом.

Вопрос адекватного восприятия художественного текста учащимися гуманитарных институтов, в которых литература не является профилирующей дисциплиной (творческие вузы, факультеты журналистики, иностранных языков и пр.), сегодня стоит более остро, нежели в прежние годы. Интерес к литературе в школе как к объекту изучение в силу различных, многажды названных причин существенно снизился. Обманутые краткими пересказами классических произведений и тестами по литературе, школьники, приходящие в вуз, оказываются совершенно беспомощны перед внезапно открывающимся им объёмом смыслов художественной литературы Не умея понять, истолковать их, они очень часто предпочитают ограничиться восприятием фабулы и размышлять о романе, поэме или новелле как о записанной бытовой истории, едва ли не сплетне. Иначе говоря, многие из них не способны увидеть за текстом его создателя, задуматься о возможном диалоге с ним, самостоятельно поразмышлять на предложенные писателем или поэтом темы. В лучшем случае художественный текст воспринимается как дидактическое пособие по этике, своеобразный сборник примитивно истолковываемых нравственных уроков. По этой причине многие студенты не видят текста как такового – его структуры, символов, языка, ничего, кроме более или менее увлекательной истории. И степенью увлекательности истории и доступностью её восприятия и измеряется и оценивается практически любой текст.

В творческих вузах подобный недостаток школьного образования особенно заметен. Ведь для того, чтобы научиться создавать самим, нужно понять, как творили другие.

Спецкурс «Основы интерпретации художественного текста» является одной из возможных моделей творческого процесса. Была разработана оригинальная методика по формированию навыков интерпретации текста. Целью этой методики является демонстрация возможности выявления/обнаружения тех слоёв текста, которые прежде были не очевидны для учащихся.

Обучение происходит в несколько этапов, точнее, циклов. Первое занятие – вводное, на котором объясняются цели курса, формулируются основные правила анализа текста. Каждый цикл состоит из 3-4- занятий. Всего циклов также 3-4 – количество (варьируется в соответствии с учебным планом). Каждый новый цикл предполагает постепенное снижение активного участия преподавателя в процессе и одновременно возрастание творческой самостоятельности учащихся. По окончании каждого цикла студенты пишут зачётную работу, обобщающую его итоги. По прохождении всех циклов – заключительная самостоятельная работа – развёрнутый анализ произведений по выбору учащегося. Спецкурс рассчитан на группу учащихся не более пяти человек, для того чтобы у каждого была возможность спокойно и аргументировано высказать свою точку зрения, а также суметь суммировать все версии и выработать общую.

Материалом для спецкурса являются эпизоды из известных учащимся текстов. Знакомый текст не отпугивает студента, не вызывает неприятия или, напротив, не очаровывает, мешая адекватному восприятию. Кроме того, уже известный сюжет не отвлекает на себя внимания, позволяет сконцентрироваться на устройстве самого текста. Эпизод, который выбирается для анализа, является кульминацией текста в целом или одной из его сюжетных линий (сцена финального объяснения Паратова и Ларисы из «Бесприданницы» А. Островского; дуэль Печорина и Грушницкого из «Героя нашего времени»; объяснение Николая Ростова и Марьи Болконской из «Эпилога» «Войны и мира» Л.Толстого). Такой эпизод становиться призмой, через которую рассматривается текст в целом. Разумеется, мы не сводим роман или поэму к одному эпизоду, но изучаем эпизод в контексте произведения.

Анализ эпизода начинается с попытки сформулировать субъективное впечатление от текста с учётом уже имеющихся знаний о нём. А затем следует вопрос о том, как, из каких составляющих сложилось это впечатление. И постепенно, отталкиваясь от наиболее ярких моментов, студенты переходят к анализу эпизода в целом, к последовательному разбору сцены – от первого к последнему слову, исподволь уясняя внутреннюю связь всех элементов текста, начиная от фонетического облика слов и заканчивая структурой предложения. По мере подобного детального анализа естественно возникают новые версии истолкования произведения в целом, а порой и размышления о других текстах этого же автора или даже его современников. Таким образом, студент обретает интерпретационную свободу, опирающуюся на знание и размышление, а не на читательский произвол, каприз («а я так понял!»).

Анализ эпизода и формулирование нового знания о тексте ведёт к логичному вопросу о том, возможны ли другие толкования. Следующим этапом в обучении интерпретации становится анализ соответствующего эпизода экранизации. Причем важно, чтобы было несколько (не меньше двух) экранизаций, в которых анализируемый эпизод не пропущен. Студенты получают задание дома посмотреть фильм целиком и составить своё мнение о том, насколько писательское намерение реализовалось в экранизации в целом. Кроме того, они должны зафиксировать отклонения от текста в анализируемом эпизоде. На последующих занятиях обсуждаются причины изменений, внесенных автором фильма в текст. Естественно, сначала называются причины технического свойства (сокращение диалога, например),которые возникают при переводе текста на язык кинематографа. Далее анализируя кинотекст, членя его на составляющие (цвет, свет, звук, мизансцена и т.д.), как членили литературный текст, студенты стремятся понять, что увидел автор экранизации в романе, какова его интерпретационная версия.

И здесь важно учиться сохранять максимальную объективность – не искать совпадения или противоречия режиссёрской версии с версией конкретного зрителя и читателя, а увидеть то новое, что удалось понять автору экранизации. Кроме того, чрезвычайно важно научиться понимать, насколько режиссёру удалось остаться в поле писательских намерений; чем он руководствовался, меняя что-то в структуре произведения; какие элементы текста должны были быть непременно сохранены интерпретатором-режиссёром, а какие возможно было изменить без ущерба для исходного текста (например, насколько оправдано перенесение событий из одного времени в другое, как это было сделано в фильме 1999 года «Жестокие игры» режиссёра Р.Камбла, снятого как версия романа Ш.де Лакло «Опасные связи»).

Сравнение нескольких режиссёрских версий как интерпретационных моделей позволяют студенту существенно расширить собственные читательские возможности, увидеть в себе соавтора писателя, осознать значимость своего участия в тексте. Сравнение происходит по нескольким линиям. Во-первых, насколько и в чём экранизация близка оригиналу. Ведь бывает, что при почти буквальном повторении текста режиссер теряет атмосферу романа, его настроение, писательское намерение, наконец. Во-вторых, чем конкретно заинтересовал режиссёра в его историческом контексте исходный текст (что привлекло в «Бесприданнице», пьесе 1878 года, Я. Протазанова в 1936 году и Э. Рязанова в 1984 году?). В-третьих, как режиссёр «присвоил» писательский текст, насколько ему удалось выразить своё авторское «Я».

В заключение курса студенты пишут самостоятельную работу (как говорилось в начале статьи). Литературный и кинематографический текст выбирают, ориентируясь на свои художественные предпочтения. Рецензия педагога, завершающая обучение зачастую становиться поводом для создания новой работы.

Результаты творческих работ учащихся демонстрируют, что разработанная методика позволила студентам творческих вузов разнообразить свой читательский опыт, обогатить интерпретационные навыки, освоить различные методики истолкования текста.