К. психол. наук Н.С. Моргунова

Харківський національний автомобільно-дорожній університет, Україна

Роль стильової саморегуляції поведінки особистості в навчальній діяльності студентів-іноземців

Сучасні реалії освітнього процесу у вищих навчальних закладах ставлять нові вимоги до організації самостійної роботи студентів, але, перш ніж створювати нові технології такої організації, необхідно емпірично дослідити її психологічні передумови. Актуальність визначення психологічних детермінант самостійної роботи в системі навчальної діяльності студентів та психологічних закономірностей її організації обумовлена як неповною науковою розробкою, так і сучасними вимогами освітнього процесу.

Метою дослідження є визначення особливостей стильової саморегуляції поведінки особистості в навчальній діяльності. Стильові особливості саморегуляції – це типові та найбільш суттєві для людини індивідуальні особливості організації та керування власною зовнішньою та внутрішньою активністю, що стійко проявляється у різноманітних її видах. Стильові особливості саморегуляції є одними з психологічних особливостей самостійної роботи загалом.

Експериментальна база дослідження – студенти-іноземці I та IV курсу ХНАДУ. Для діагностики індивідуально-стильових особливостей саморегуляції студентів була використана методика «Стильова саморегуляція поведінки людини-98» (Автори В.І. Моросанова, Є.М.Коноз). Опитувальник складався з 46 тверджень, які входили до складу 6 шкал, які виділялися у відповідності до основних регуляторних процесів (планування, моделювання, програмування, оцінки результатів) і регуляторно-особистісними властивостями (гнучкості і самостійності). До складу кожної шкали входили 9 тверджень.

Шкала «Планування» (Пл) характеризувала індивідуальні особливості цілепокладання і утримання цілей, рівень сформованості у людини усвідомленого планування діяльності. Шкала «Моделювання» дозволяла діагностувати індивідуальну розвиненість уявлень про систему зовнішніх і внутрішніх значущих умов, ступінь їх усвідомлення, деталізованості і адекватності. Шкала «Програмування» (Пр) діагностувала індивідуальну розвиненість усвідомленого програмування людиною своїх дій. Шкала «Оцінка результатів» (ОР) характеризувала індивідуальну розвиненість і адекватність оцінки досліджуваним себе і результатів своєї діяльності і поведінки. Шкала «Гнучкість» (Г) діагностувала рівень сформованості та розвиненість гнучкості, тобто здатності перебудовувати систему саморегуляції у зв’язку зі зміною зовнішніх і внутрішніх умов. Шкала «Самостійність» (С) характеризувала розвиненість регуляторної автономності. Опитувальник в цілому працював як єдина шкала. Загальний рівень саморегуляції (ЗР) характеризував загальний рівень сформованості індивідуальної системи усвідомленої саморегуляції довільної активності людини. Отримані за кожною шкалою бали переводились у відсотки і визначався рівень розвиненості регуляторного процесу чи регуляторно-особистісної властивості: до 40 % - низький, до 70 % - середній, до 100 % - високий. Визначалась наявність чи відсутність статистичної значущості відмінностей в отриманих даних студентів I та IV курсів за допомогою підрахунку значень критерію t – Ст'юдента.

Дослідження стильових особливостей саморегуляції у студентів I та IV курсу за допомогою опитувальника «ССП-98» дало чітку картину розбіжностей у особливостях регуляторних процесів (планування, моделювання, програмування, оцінки результатів) і регуляторно-особистісних властивостей (гнучкості і самостійності) у цих студентів.

За шкалою планування (ПЛ) у студентів І курсу були встановлені: високий рівень розвиненості цього регуляторного процесу – у 47,05 %, середній – у 38,23 %, низький – у 14,7 %. У студентів IV курсу переважаючим є середній рівень (62,5 %), високий рівень мають лише 28,12 % опитуваних, низький рівень встановлений у 9,37 % опитуваних.

За шкалою моделювання (М) у студентів І курсу переважає високий рівень розвиненості цього регуляторного процесу – 52,44 %. Середній рівень встановлений у 20,58 %, низький – у 26,47 % опитуваних. У студентів IV курсу переважає середній рівень – 37,5 %. Високий та низький рівні встановлені кожен у 31,25 % студентів.

За шкалою програмування (П) у студентів І курсу переважає середній рівень розвиненості цього регуляторного процесу. Він діагностується у 64,70 % студентів. При цьому високий рівень встановлений у 35,29 %, а низький рівень не був виявлений взагалі. У студентів IV курсу середній та високий рівень діагностуються у 40,62 % студентів, а низький – у 18 % досліджуваних.

За шкалою оцінки результатів (ОР) у студентів І курсу переважає середній рівень розвиненості цього регуляторного процесу, який встановлений у 55,88 %. Високий рівень встановлений у 23,52 %, а низький – у 20,58 %. У студентів ІV курсу також переважає середній рівень (75 % досліджуваних), але при цьому високий рівень, на відміну від студентів І курсу, встановлений лише у 6,25 %. Низький рівень виявлений у 18,75%.

За шкалою гнучкості (Г) у студентів І курсу переважає високий рівень (виявлений у 58,82 %). Середній рівень встановлений у 38,23 %, а низький – у 2,94 % досліджуваних. При цьому у студентів IV курсу переважає середній рівень, який діагностується у 46,87 % опитаних. Високий рівень спостерігається у 43,75 %, а низький – у 9,37 % досліджуваних.

За шкалою самостійності (С) у студентів І курсу домінує середній рівень, який був виявлений у 55,88 %. Показник низького рівню – 23,52 % переважає над показником високого – 20,58 %. У студентів IV курсу також переважає середній рівень, який діагностується у 68,75 % опитаних. Але, на відміну від студентів І курсу, на 2-му місці –показник високого рівня розвиненості цієї регуляторно-особистісної властивості (18,75 % досліджуваних), а на 3-му – низький (12,5 % досліджуваних).

За шкалою загального рівня саморегуляції (ЗРС) у студентів І курсу переважає середній рівень (82,35 % опитаних). Високий рівень складає 14,70 %, а низький – 2,94 % досліджуваних. У студентів IV курсу також переважає середній рівень, який діагностується у 75 % опитаних. Високий рівень спостерігається у 15, 63 %, а низький – у 9,37 % досліджуваних.

Таким чином, виходячи з відсоткових значень, ми можемо зробити висновок, що загальний рівень саморегуляції не має суттєвих відмінностей у студентів І та IV курсів. Це було підтверджено і за допомогою використання t – критерію Ст'юдента. При цьому показники розвиненості регуляторних процесів і регуляторно-особистісних властивостей цих студентів мають відмінності, виходячи з відсоткових значень. Так, переважання високого рівня розвиненості таких регуляторних процесів, як планування та моделювання, а також такої регуляторно-особистісної властивості як гнучкість, було встановлено у студентів І курсу. У студентів IV за цими показниками встановлено переважання середнього рівня. Водночас відмічаються високі показники низького рівня за шкалою моделювання (31,25 % опитаних). За шкалами програмування і оцінки результатів у студентів І та IV курсу переважаючим є середній рівень. Разом з тим, у студентів І курсу за першою названою шкалою взагалі не був встановлений низький рівень, а у студентів IV курсу він складає 18,75 %. За другою названою шкалою у студентів IV курсу високий рівень спостерігається лише у 6,25 %, а низький – у 18,75 %. А у студентів-першокурсників показник високого рівня переважає над показником низького. За шкалою самостійності у студентів обох курсів переважає середній рівень, але у студентів І курсу показник низького рівня переважає показник середнього, тоді як у студентів IV курсу навпаки. При цьому зазначені відмінності в отриманих даних І та IV курсів статистично незначущі, що було встановлено за допомогою використання t – критерію Ст'юдента.

Вивчення індивідуально-стильових особливостей регуляторики студентів необхідно для рішення завдань індивідуального підходу при навчанні, успішної адаптації іноземних студентів до умов вищої школи.

Список літератури

1. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы псисхологии, № 6, 1997.