Психология. Педагогическая психология

магистрант Резник Алёна Игоревна

Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко, Украина

Особенности формирования причинно-следственных связей у умственно отсталых подростков на уроках языка в условиях инклюзивного образования

На современном этапе развития украинского государства одним из приоритетных направлений национальной политики выступает модернизация образования по обеспечению всестороннего гармоничного развития личности ребенка.

Известно, что одним из условий личностного и психического развития ребенка является развитие мышления или, в случае расстройства, коррекция и развитие всех его структурных компонентов.

По исследованиям известных отечественных и зарубежных ученых (Н. В. Савчин, Л. П. Василенко, Н. Н. Стадненко и др.) среди других нарушений процесса мышления значительное место по сложности симптоматики и патогенеза занимает процесс установления причинно-следственных связей. На протяжении многих лет это умственное нарушение привлекало к себе внимание многочисленных исследователей нейрофизиологов, психологов, лингвистов.

Цель статьи – изучить особенности понимания понятий причины и следствия, связи событий, возможности строить последовательные выводы умственно отсталыми подростками.

Причинно-следственная связь – связь между явлениями, при котором одно явление, является причиной, при наличии определенных условий порождает другое явление – следствие [2, 128].

В лингвистике причинные отношения определяются как какое-то состояние вещей, события, определенный тип связи между событиями (причинно-следственная связь).

Среди способов выражение причинных отношений особое место, безусловно, занимает сложноподчиненное предложение с придаточным причины.

В русском и украинском языке в сложноподчиненном предложении следствия, подчиненная часть содержит результат явлений, действий, процессов, состояний, о которых рассказывается в главной части. Главная часть отражает ситуацию-причину, а подчиненная – ситуацию – следствие. Следствие следует за причиной или сосуществует с ней во времени.

Маркерами причинно-следственных отношений, как известно, выступают союзы, предлоги, частицы [7, 18].

Русский и украинский язык обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Овладение универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными) дает учащимся возможность самостоятельно успешно усвоить новые знания, умения на основе формирования умения учиться. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей [7, 36].

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира, его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. В онтогенезе ребенка должны последовательно возникать взаимодействующие наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое формы, которые не меняют друг друга, но взаимодополняют и развиваются на протяжении его жизни.

Расстройства мышления – первый признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (Шиф Ж. В., Петрова В. Г.) [3, 113].

У умственно отсталых подростков отмечается недостаточность всех уровней умственной деятельности. Наиболее сложными являются задачи, которые требуют от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними [3, 116].

Причинное мышление умственно отсталых детей, развивая и достигая вербально-понятийного уровня, не приобретает того качества, которого оно достигает у детей с нормальным развитием. Старшие умственно отсталые школьники часто причинную связь заменяют тавтологией ("Зимой холодно, потому что наступила зима"), прибегают к описанию явления вместо объяснения его причин, путают причину и следствие ("Солнце встало, потому что наступило утро"). Если причинно-следственные связи представляют цепь зависимостей, то ученики способны выделить, лишь один из них [5, 208].

Исследование особенностей формирования причинно-следственных связей в умственно отсталых подростков на уроках языка в условиях инклюзивного обучения проводилось на базе вспомогательного отделения КЗЛЗОШ № 45 г. Луганска и Петровского учебно-реабилитационного центра «ШАНС». Исследование проводилось в течение 2013 года. В исследовании приняли участие 16 подростков, находящихся на обычном графике обучения. Возраст респондентов - от 13 до 15 лет. Диагнозы респондентов: олигофрения в легкой степени.

Основной задачей экспериментального исследования было выявление особенностей понимания понятий причины и следствия, связи событий, возможности строить последовательные выводы умственно отсталыми подростками. Для этого нами использовалось задание «Закончи предложение». Исследование проводилось индивидуально и сопровождалось беседой с каждым подростком, в процессе которой уточнялись ответы.

Нами выделены уровни выполнения задания:

Низкий уровень – не понимание сути задания, установление связей по стечению явлений без учета существенных признаков.

Средний уровень – правильное понимание задания, установление причинно-следственных связей в вербальной форме с опорой на один ведущий признак.

Высокий уровень – правильное понимание задания, возможность установления правильной причинно-следственной связи.

При выполнении методики «Закончи предложение» респонденты из учебно-реабилитационного центра показали следующие результаты:

Два ученика выполнили задание на низком уровне. Шесть учащихся выполнили задачу на высоком уровне. Средний уровень выполнения задания не показал ни один ученик.

Результаты выполнения задание «Закончи предложение» умственно отсталыми учениками, которые обучаются инклюзивно в общеобразовательной школе:

Один ученик выполнил задание на низком уровне.

Два ученика выполнили задание на среднем уровне. Пять учащихся выполнили задание на высоком уровне.

Сравнительные результаты исследования особенностей установления логической связи между словами и понятиями при выполнении задания «Закончи предложение» представлены на рисунке 1.

Рис.1. Результаты выполнения задания «Закончи предложение»

Анализ результатов исследования по заданию «Закончи предложение» позволяет сделать вывод, что уровень умения устанавливать логическую связь между словами и понятиями умственно отсталыми подростками в учебно-реабилитационном центре – высокий (80%), правильное понимание задачи, возможность установления правильного установления причинно-следственной связи. Пример ответа: («...Мы не пошли гулять, потому что плохая погода. »; «...Мама купила сегодня торт, потому что у меня день рождения»). В общеобразовательной школе в условиях инклюзивного обучения большинство учащихся имеют средний и высокий уровень (70 %). Пример ответа: («...Мы не пошли гулять, потому что на улице идет дождь. »; «...Мама купила сегодня торт, потому что у брата день рождения.»).

Таким образом, эмпирическое исследование особенностей формирования причинно-следственных связей в умственно отсталых подростков на уроках языка позволяет сделать следующие выводы: по результатам качественного анализа уровень понимания понятий причины и следствия, связка событий, возможностей строить последовательные выводы, уровень умения устанавливать логическую связь между словами и понятиями выше у учащихся учебно-реабилитационного центра. Большинство учеников общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения выполнили задание на среднем уровне.

Проблема обучения детей с психофизическими нарушениями в условиях инклюзии требует дальнейших углубленных исследований. Дальнейших разработок требуют, в частности, следующие направления: разработка коррекционной методики формирования причинно-следственных связей умственно отсталыми учащимися, подготовка рекомендаций для учителей-дефектологов по дифференцированному обучению учащихся на уроках языка в условиях инклюзии.

Литература

1. Аксенова А. К. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе / А. К. Аксенова. – М.: Речь, 2001. – 345 с. 2. Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / С. П. Щерба, В. К. Щедрін, О. А. Заглада; За заг. ред. С. П. Щерби. — К.: МАУП, 2004. — 216 с.— Бібліогр.: 208–213 с. 3. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч.-метод. пособие / Составитель Е. А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с. 4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология" : 3-е изд., перераб. и доп. / С. Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 95 с. 5. Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини [підручник] /В.М.Синьов, М.П.Матвєєва, О.П.Хохліна. – К.: Знання, 2008. – 359 с. 6. Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. / Н. М. Стадненко – Киев: Рад. школа, 1980. – 144 с. 7. Хааг Э. О. Функциональная типология и средства выражения причинно-следственных отношений в современном русском языке: Диссертация на соискание степени доктора философии по русскому язык у. / Э. О. Хааг – Тарту, 2004. – 165 с.