Психология и социологиям / 8. Педагогическая психология

К. психол. н. Жуланова И.В.

Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Идеи развивающего обучения и вузовская подготовка учителей и психологов

Содержание статьи, определяется намерением обратиться к потенциалу идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и идей развивающего обучения для определения возможностей построения содержательно-рефлексивного обучения в вузе как альтернативы до сих пор преобладающему формально-информационному подходу. Эти идеи составляют традицию отечественной педагогической психологии и психологии развития. Но по отношению к существующей образовательной практике они по-прежнему инновационны. Мы намерены рассмотреть их применимость в качестве ориентиров при организации обучения психологии студентов педагогических и психологических специальностей.

О необходимости обращения к отечественному психолого-педагогическому опыту говорится с начала реформирования образования, с перестроечного периода середины 80-х – начала 90-х годов. «… Неотложная задача, – писали тогда А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.М. Бим-Бад и Ю.В. Громыко, – использовать далеко не полно задействованный потенциал советской педагогической науки. Это в первую очередь относится к педагогической психологии, которая со второй половины 50-х гг. взяла на себя многие функции педагогической антропологии – базовой науки в системе педагогического знания. Все сколько-нибудь значительные теории обучения и воспитания 70 – 80-х гг., которые вызывают острый интерес учителей, связаны с именами именно психологов. В психологии сложилось несколько серьезных научных школ, заявлен ряд концепций, получивших широкое признание, в том числе и за рубежом. Часть этого передового научного знания ныне забыта, часть не понята, часть деформирована» [12, с. 14]. Содержательность теоретических оснований сложившихся научных школ и эффективность построенных ими практик отрицать невозможно, но вместе с тем, забывчивость, непонимание и искажение составляют те реальности, учет которых становится вновь актуальным.

Начнем с «парада понятий», конституирующих научное направление отечественной педагогической психологии, основанное на идеях культурно-исторической теории Л.С. Выготского, и тех проблем, которые с этими понятиями связаны.

Ключевое понятие – развитие. Проблемная область, задаваемая этим понятием, может быть представлена следующим образом.

Развитие, несомненно, имеет онтологический статус.

Во-первых, оно происходит на глазах у родителей и педагогов, что проявляется в изменении сфер интересов, содержания и направленности жизни людей взрослеющей генерации.

Во-вторых, оно ярко проявляется в кризисах, размечающих поворотные пункты взросления. В эти поворотные моменты изменяются «вызовы», обращенные растущим человеком к людям старшего поколения. Не замечать обращения-вызовы невозможно, поскольку они требуют ответов на поставленные вопросы, а, следовательно, невозможно не заметить и само существование вопросов, требующих ответа. Именно качественные изменения, происходящие в кризисные переходы, наиболее ярко свидетельствуют о реальности развития.

В-третьих, при всей очевидной реальности развития его теоретическое понимание требует особого понятийного аппарата, который мог бы фиксировать собственно развитие и отличать его от других изменений и трансформаций психологической реальности.

«Построение средств видения и вычленения акта развития как особой жизненной реальности является не только теоретически необходимым действием, – пишет Б.Д. Эльконин. – В определенных исторических условиях это действие и практически необходимо» [19, с. 10]. К таким историческим условиям Д.Б. Эльконин относит распад прежних форм детско-родительских общностей и разновозрастных детских сообществ. Добавим к этому длительное реформирование отечественного образование и отмену прежних идеологических установок, в определенной мере выступавших в качестве регуляторов системы образования.

В подтверждение актуальности обращения к осмыслению имеющегося и достраиванию необходимого понятийного аппарата психологии развития можно присоединить высказывание Г.А. Цукерман, относящееся к проблеме становления учебной деятельности. «Когда… я слышу описания восхитительных случаев из жизни класса, – пишет Г.А. Цукерман, – когда (чаще всего) мне говорят: “Пойдемте на урок. Там ВСЕ ВИДНО”, я понимаю, что практика развивающего обучения, скорее всего, создана. Но она не воспроизводима, ибо отсутствует понятийное описание механизмов ее порождения и становления» [17, с. 62].

Понятийный аппарат развивающего обучения, конечно же, в своей основе построен. Представлена предметная и деятельностная развертка учебной деятельности, разработанная В.В. Давыдовым и коллективом его сотрудников и последователей. Но это не только не отменяет, но и делает актуальной задачу анализа тех актов, в которых совершается работа развития и происходит именно оно, а не явление его симулякров, которое может быть вызвано, например, эффектом Розенталя (эффектом Пигмалиона).

В традиции, заданной концепцией Л.С. Выготского, условием развития человека, отличающим его от других видов развития, выступает взаимодействие идеальной формы (поведения, сознания, деятельности) и реальной формы (поведения, сознания, деятельности). Содержание взаимодействия определяется как интерформа психического, а развитие, по крайней мере, один из его необходимых моментов, связывается с интериоризацией. Интериоризация – присвоение культурного способа действия в человеческой культурно организованной предметной среде – становится возможной в том случае, если состоится «встреча» идеальной формы и реальной формы. По выражению Г.А. Цукерман, они «встречаются на знаке» [17]. «Встреча на знаке», если она происходит, становится началом знакового опосредствования – применения знаково-символических средств управления человеком своими действиями и намерениями. «Встреча на знаке» это «внутренний нерв» развития, это событие, в отличие от других наблюдаемых эффектов развития, неочевидно. ИНТЕР, как напоминает и уточняет Г.А. Цукерман, не сводится к вкладам участников, когда, например, преподаватель дает новые знания, а учащийся их усваивает, или, когда учащийся задает вопросы, а учитель на них отвечает.

Знаковое или понятийное опосредствование позволяет изменяться содержанию и строю сознания. «Встреча» понятий, включенных в сознание носителей идеальной формы и носителей реальной формы – условие возможной их интерференции, их взаимопроникновения.

Встреча на знаке и взаимопроникновение сознаний, встречное «прорастание» понятий, принадлежащих носителю культурной формы сознания и представлений, принадлежащих носителю наивной формы сознания, – акты, которые, несомненно, происходят, что особенно заметно в раннем онтогенезе и в жизни младшего школьника. Но они редко становятся предметом теоретической рефлексии и предметом психолого-педагогического проектирования образования в вузе. (Здесь следует выделить работы преподавателей и научных сотрудников факультета психологии МГУ, в первую очередь, Т.М. Буякас и О.Г. Зевиной [3], направленные на активизацию субъектности, экспликацию и амплификацию индивидуального сознания студентов.)

Но это скорее исключение. Как правило, учебное взаимодействие определяется устойчивыми представлениями о ролях педагога и студента. В соответствии с привычной ролевой фиксацией изменения в «режиме функционирования» участников учебного процесса не предполагаются: от педагога никто не ждет сколь-нибудь явного изменения в его осознании предмета; от студента никто не ждет, что он станет «умнее задачи» и поведет за собой учебный диалог.

Уточним.

Тот полюс интеракции, на котором находится педагог, поскольку с ним «никаких проблем», интуитивно и априорно принимается за константу. В отличие от полюса студента, на котором должны происходить и наблюдаться эффекты развития, по крайней мере, эффекты обучения.

Упускается из рассмотрения важное свойство развивающего взаимодействия – реципрокность.

Здесь мешает неявно присутствующая интуиция «перепада уровней», когда подспудно предполагается, что культура действия и понимания «перетекает» с высокого уровня сознания мэтра на нижележащий уровень сознания ученика, постепенно вытесняя его наивные представления и замещая их представлениями научными.

Л.С. Выготский, как известно, критически относился к такой модели обучения, в которой предполагается вытеснение наивного житейского знания научным знанием. «Развитие (при таком понимании его как вытеснения-замещения. – И.Ж.) сводится в сущности к отмиранию, – пишет Л.С. Выготский в работе “Мышление и речь”. – Новое в развитии возникает извне. Особенности самого ребенка не играют конструктивной, положительной, прогрессивной, формообразуюшей роли в истории умственного развития ребенка. Не из них возникают высшие формы мысли. Они, эти высшие формы, просто становятся на место прежних» [4, с. 195].

В случае же признания реципрокности, тезис Л.С. Выготского, согласно которому обучение должно вести за собой развитие, в рассматриваемом контексте учебного взаимодействия предполагает, что не только обучаемый, но и педагог должен быть каким-то образом и куда-то ведом. Это «куда-то» в общих чертах видится как движение в сторону нового для себя понимания предмета и новых вопросов, связанных с этим новым пониманием. Каким образом? Посредством диалога со студентами, а через него и посредством него – диалога с авторами изучаемых теорий, в котором проясняется общее понимание/непонимание предмета. Общее – с точки зрения трех позиций: студента, преподавателя, автора теории.

Добавим к сказанному размышления В.В. Рубцова, который говорит о существенной роли самого взаимодействия, когда вовсе не обязательна фиксация ролей «знатока» и «профана», и о преодолении этой фиксации.

«Тезис о конструировании во взаимодействии пространства межиндивидуальных координаций по-новому поставил проблему соотношения “social interaction and learning”, – пишет В.В. Рубцов. – Активная роль самого взаимодействия (здесь и далее курсив мой. – И.Ж.) в процессе когнитивных трансформаций исключает пассивную позицию любого из участников ситуации “учитель – ученик”, делает неправомерным полагать механизм подражания более развитой модели поведения в качестве основной парадигмы научения. Неправомерным, в частности, оказывается объяснение прогресса как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как результата взаимодействия с партнером более низкого уровня» [15, с. 15 – 16].

Если признать спонтанные формы мышления и актуальное содержание сознания обучающегося источниками формообразования для нового понятийного сознания, нового способа мышления, то следует признать и равноправие позиций в складывающейся интерформе. Но такому признанию мешает привычное терминологическое обозначение реальной формы как натуральной или житейской, что принижает ее статус перед идеальной формой как культурной и научной. Поэтому для «восстановления в правах» в большей степени подходит терминология, предложенная П.Г. Нежновым, – введенное им понятие культурной натуральности. Под культурной натуральностью П.Г. Нежнов предлагает понимать такую реальную форму, которая содержит в себе культурные образцы ориентировки действия и критерии его результативности, но содержит их уже в снятом виде. Культурная натуральность – результат перехода освоенной культурной формы в режим функционирования, когда освоивший ее человек действует не с ней, а ею.

Конечно же, содержание культурных образов сознания, особенно научных понятий, в отличие от образов обыденного сознания, предполагает рефлексию, поскольку требуется оценка их содержательной валидности, разрешающих возможностей и ограничений. Но став достоянием мышления человека, они уже не могут постоянно рефлектироваться. Человек, овладевший понятиями какой-либо области науки, начинает одновременно «мыслить в понятиях» и «видеть в понятиях», точнее видение и мышление для него снимаются (в гегелевском смысле) в акте понимания. В.С. Библер определяет эту ситуацию следующим образом: «Отделение “сути вещей” (их потенций) от их бытия означает построение в уме “идеализованного предмета” как средства понять предмет реальный, существующий вне моего сознания и деятельности… Видеть одновременно два предмета – внутри меня и вовне – невозможно, я перестаю видеть и начинаю понимать» [1, с. 368].

Смысл перехода от рефлексивного понимания к пониманию-видению как итоговому новообразованию акта развития, с точки зрения П.Г. Нежнова, состоит в том, что обретенная культурная натуральность позволяет построить функциональное поле (ФП) действия. В авторском определении «ФП – это … особый функциональный орган, задающий “из индивида” горизонт его собственного целостного действия» [11, с. 56]. Уточним: ФП – это не то, что в традиционной педагогике называется новым знанием, и не то, что в развивающем обучении по В.В. Давыдову определяется как общий способ действия, оснащенный понятийной ориентировкой. «… В отличие от “общего способа действия” как способности, для которой рефлексивность выступает образующей характеристикой, – пишет П.Г. Нежнов, – главной особенностью итогового новообразования является некоторая мера непосредственности, т.е. определенная слитность субъекта с объектом (средой) и с самим собой, с аффективной стороной своего действия (курсив мой. – И.Ж.)» [11, с. 56].

Понятие культурной натуральности «уравнивает в правах» участников интеракции, позволяет говорить о «встрече культурных натуральностей», в которой может быть явлена новая идеальная форма.

Таким образом, цикл развития может быть представлен следующим образом:

- исходная культурная натуральность;

- «встреча на знаке» и явление несовпадения способов «видения-понимания»;

- экспликация содержания культурно-натуральных представлений и реконструкция их происхождения, прояснение того, почему они такие и откуда взялись;

- поиск и явление той идеальной предметности, которая позволяет прояснить новое содержание культурных натуральностей и их ограниченность;

- становление новой культурной натуральности.

В центральной точке этого цикла – в момент «встречи» – носители культурных натуральностей лишаются своей непосредственности, поскольку создается повод переместить свои представления в фокус рефлексии. Несовпадение способов «видения-понимания» предполагает взаимное прояснение мыслимого содержания и оснований этого и иного его понимания.

Далее «встреча на знаке» будет рассматриваться нами в двух взаимосвязанных аспектах, в двух планах-проекциях: как возможность «встречи» психологических теорий и определение содержания пограничной области; как «встреча» культурных натуральностей, носители которых педагог и студенты, в учебном процессе.

И последнее в рассматриваемом ряду понятий – понятие экспериментально-генетического метода.

Для изучения актов развития Л.С. Выготским был предложен и обоснован особый метод, названный им объективирующим, инструментальным или генетико-моделирующим. Метод состоит во введении в экспериментальную ситуацию специальных знаковых инструментальных средств, позволяющих испытуемому в ходе психологического эксперимента овладевать новым для него способом действия с предметами и понятиями. В теории и практике развивающего обучения в качестве инструментальных средств стали выступать научные понятия, представленные в форме учебных моделей, а действие моделирования стало центральным действием в поэтапной развертке учебной задачи.

В.В. Давыдов полагал, что построенная им психолого-педагогическая система – прямая конкретизация метода Л.С. Выготского. Поэтому метод, лежащий в основе построенной им теории и практики развивающего обучения, В.В. Давыдов называл экспериментально-генетическим. В настоящее время он является для нас ориентиром построения методики преподавания психологии студентам педагогических и психологических специальностей.

Итак, развитие, идеальная форма и реальная форма в их взаимодействии, понятийное опосредствование, интерформа, определяемая «встречей на знаке», культурная натуральность, экспериментально-генетический метод – вот тот корпус понятий, который может служить основанием построения концепции развивающего обучения в вузе. Применение этого понятийного аппарата в вузовском образовании предполагает определенное транспонирование его содержания и определение открывающихся возможностей и возникающих ограничений.

Полагаем, что идея взаимодействия идеальной формы и реальной формы, а также идея культурных натуральностей универсальны и, в принципе, не имеют возрастных и социальных ограничений. Но это не снимает проблемы организации их встречи, организации диалога их носителей. Формой такой встречи, согласно В.В. Давыдову, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцову может стать коллективно распределенная учебная деятельность, совместная учебная деятельность педагога и учащихся, организованная как совместное квазиисследование.

Но учебная деятельность в том ее понимании, которое задано работами В.В. Давыдова, учебное сотрудничество в том его понимании, которое задано работами Г.А. Цукерман, выступают в качестве ведущих видов деятельности и сотрудничества для детей младшего школьного возраста, и только в том случае, если они специально организованы как учебные. (Различение учебной деятельности и учебного процесса проведено в работах В.В. Давыдова [5 и др.].) Для людей студенческого возраста говорить о ведущей роли учебной (учебно-профессиональной) деятельности было бы самонадеянно.

Вселяет надежду гипотеза Г.А. Цукерман, сформулированная ею в монографии «Виды общения в обучении». «Смена ведущих форм сотрудничества, – пишет Г.А. Цукерман, – помогает удерживать мысль достаточно очевидную, но именно в силу самоочевидности постоянно ускользающую: в норме ни одна из освоенных ребенком форм сотрудничества не умирает с окончанием собственного возраста (выделено автором. – И.Ж.), породив то или иное психическое новообразование. Более того, она даже не перестраивается в новой системе отношений ребенка и взрослого в нечто качественно иное, неузнаваемое» [18, с. 9 – 10]. Но учебные формы сотрудничества часто бывают дискредитированы сначала школьным, а затем и вузовским образованием, ориентированным на репродуктивные схемы. Здесь возникает особая задача возвращения к жизни учебной инициативы и восстановления ее в статусе мотива, т.е. задача своего рода реабилитации. Чтобы обучение повело за собой развитие, нужно иметь то, к чему можно присоединить «трансмиссию образовательного двигателя».

И еще одно сомнение и ограничение. В теории В.В. Давыдова [5] определено существенное требование к построению учебного содержания. Путем логико-предметного анализа выделяется исходная «клеточка» осваиваемого теоретического знания. Содержание этой «клеточки» – генетически исходное отношение – распредмечивается учащимися, совершающими для этого определенную деятельность, которая, выражаясь словами А.Н. Леонтьева, «адекватна, но не тождественна» деятельности, породившей «клеточку». В дальнейшем учебный курс воспроизводит логику восхождения от абстрактного к конкретному, от исходного отношения к разнообразию его конкретных воплощений.

В нашем случае – в ситуации введения студентов в область психологической науки – применение логики восхождения сталкивается с принципиальным ограничением.

Логика восхождения как методологическое основание научного исследования и построения учебных курсов применима к тем областям научного знания, для которых принципом построения теории и критерием научности выступает монизм. Это, в первую очередь, относится к классическим теориям естествознания. Психология же представляет собой плюралистически организованную область знаний, и отдельные психологические теории не всегда ориентировались на монистический принцип, а их авторы не все и не всегда разделяли и разделяют его методологическую ценность. (Проблемность методологии современной психологии анализируется в одной из недавних публикаций В.П. Зинченко, в которой говорится о «гетерархии теоретико-методологических проблем психологии» [9, с. 67].)

Следует отметить, что монистическое построение теории в отечественной психологии было и остается для психологов культурно-исторического, деятельностного и подходов образцом теоретизирования: Л.С. Выготский и его идея анализа по единицам, А.Н. Леонтьев, положивший в качестве исходной единицы теории предметное практическое действие, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, обосновавшие исходность со-бытийной общности в развитии субъективной реальности, Б.Д. Эльконин, полагающий продуктивное действие единицей анализа и единицей развития.

Но в континууме множества психологических теорий ориентация на какую-либо исходную логическую конструкцию никак не представлена. Реконструировать логику восхождения там, где она исходно не предполагалась, очевидно, труд напрасный. «Метод восхождения от абстрактного к конкретному не гарантия истины, – пишет В.П. Зинченко. – Можно пойти не от того абстрактного и взойти не к тому конкретному» [8, с. 11].

В то же время, четко сформулированная В.В. Давыдовым идея необходимости логико-предметного анализа содержания обучения и логико-психологического анализа деятельности по его освоению (той самой, которая должна быть «адекватна, но не тождественна») имеет принципиальное значение. Игнорирование этого принципа означало бы игнорирование идеи деятельностного распредмечивания идеального содержания научных понятий, и. тем самым, отменяло бы предметное основание проектирования развивающего обучения.

В отсутствие логики восхождения в границах отдельных психологических теорий, ввиду плюралистического строения психологии в целом приходится ориентироваться на другие способы логико-предметного анализа. В таких научных областях возможна ориентация на другую форму содержательной логики, основанную на принципе дополнительности и принципе соответствия.

Принцип дополнительности сформулирован в 1927 году Н. Бором: для понимания явлений в квантовой механике необходимо применять два взаимоисключающих («дополнительных») набора классических понятий, что дает целостную (полную) картину явлений. Например, дополнительными в квантовой механике являются пространственно-временная и энергетически-импульсная картины.

Принцип соответствия состоит в утверждении, что любая новая теория при состоявшейся старой, проверенной теории находится с ней не в абсолютном противоречии, а дает те же следствия, переходит в нее в некотором предельном приближении. На границе перехода применение обеих теорий дает один и тот же результат.

К настоящему времени эти принципы признаются как общеметодологические и применяются в областях исследования, весьма далеких от квантовой теории. В том числе, обсуждается их методологическая эффективность в области психологии [13].

Эти принципы утверждают двойственность и диалогичность самих понятий. Научное понятие существует на стыке двух языков, двух контекстов, двух способов понимания, что Б.Д. Эльконин [19, 20] обозначает формулой «ЭТО/ИНОЕ». В психологии можно найти множество таких понятийных переходов.

Например, категория «поведение» и категория «деятельность» соприкасаются в общем контексте понимания активности человека и переходят друг в друга. Там, где в силу автоматизации операционально-технической стороны деятельности ее смысловая сторона предстает в снятом виде и операции выполняются по стимульно-реактивной схеме, наблюдается переход «деятельность – поведение». И, наоборот, там, где невозможно продолжать стереотипное функционирование, и требуется изменение ориентировки, операционально-техническая сторона активности должна быть соотнесена с целью, возникают условия для перехода «поведение – деятельность». «Местом встречи», «точкой перехода» может быть понятие ориентировки, введенное П.Я. Гальпериным. Тогда по одну сторону «ориентировки», когда она не в фокусе психической активности и не требует осознания, т.е. сводится к апперцепции и установке, – поведение. По другую, когда ориентировка в фокусе – деятельность, точнее, действие, еще точнее – «апробирование цели действием» в том понимании, которое находим у А.Н. Леонтьева.

Как в тех психологических теориях, которые признаются классическими, так и в развивающихся областях психологии можно найти множество оснований для анализа понятий с применением указанных принципов. Тогда квазиисследование по В.В. Давыдову, содержащее «преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта» [5, с. 159], ввиду невозможности (в большинстве психологических теорий) явить это «всеобщее отношение», заменяется мысленным экспериментом и галилеевским диалогом по В.С. Библеру [1, 2].

В завершение представим два плана – логико-предметный и логико-психологический, – в которых могут быть отражены основания реализуемого нами образовательного проекта. Рассмотрим это на примере курса «Педагогическая психология».

Логико-предметный план задается аналитической работой преподавателя: психолого-педагогические теории, например теории обучения, анализируются с точки зрения принципов дополнительности и соответствия. Особое внимание уделяется прояснению границ, выражаемых формулой Б.Д. Эльконина «ЭТО/ИНОЕ».

Попробуем предельно кратко представить здесь такое разграничение и возможное содержание самой пограничной области как области возможной «встречи» на примере теории программированного обучения Б. Скиннера, недирективного подхода К. Роджерса и теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Различия в подходах несомненны. А возможна ли их «встреча», построенная в логике соответствия и дополнительности?

Есть общая декларация, общее упование, объединяющие все три подхода (и не только их) – вера в то, что развитие самостоятельности в системе образования – находящаяся вне сомнения ценность, и что оно возможно. Приведем подтверждающие это высказывания авторов теорий.

Сначала два тезиса из эссе К. Роджерса:

«Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим (здесь и далее курсив по цитируемому изданию. – И.Ж.).

… Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, возникает обучение, и его результаты – мало значимы» [14, с. 336].

Продолжим высказыванием Б. Скиннера о чрезвычайной значимости аутостимуляции в процессе обучения:

«На человеческое поведение удивительно сильное воздействие оказывают даже малые успехи (здесь и далее курсив мой. – И.Ж.): отыскание точного слова для описания какого-либо явления уже само часто служит поощрением…

Можно утверждать, что человеческий организм бывает удовлетворен любой малой прибавкой в знаниях. Если мы обеспечим нужную последовательность таких прибавок, разбивая материал, подлежащий усвоению на малые шаги, мы тем самым увеличим частоту подкрепления до максимума и сведем неприятные последствия к минимуму» [16, с. 302 – 303].

В традиции бихевиоризма принято рассуждать на языке организма. Но и К. Роджерс в своем подходе опирается на идею организмического доверия. Поэтому можно полагать «местом встречи» этих образовательных концепций идею природной (организмической) познавательной мотивации человека.

«Скажем так, – пишет К. Роджерс, – мотивация познания и изменения зарождается из тенденции организма к заполнению всех различных каналов возможного развития до тех пор, пока ощущается, что они усиливают организм» [14, с. 345].

Далее приведем одно общее соображение, высказанное В.В. Давыдовым: «… Многие педагоги начинают понимать, что задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно (здесь и далее выделено автором. – И.Ж.) ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления» [5, с. 5].

Да, утверждение самостоятельности – общая цель и ценность всех трех подходов.

Но при этом у Б. Скиннера «самостоятельность» обеспечивается построением программ на основе оперантного (самоопределяющегося, аутостимулирующего) поведения и опирается на доверие к «разумности» рефлекторной основы, которая в случае своевременной и правильной, а главное, позитивно поддерживающей обратной связи – правильно организованных «контингентов подкрепления» – не подведет при освоении образца действия. «Самостоятельность» Б. Скиннера апеллирует к имманентной поисковой активности обучающегося, которую можно канализировать посредством подкреплений.

У К Роджерса в основе образовательного процесса – доверие к «ценностному процессу», к ценности самоактуализации человеческого Я. «Самостоятельность» К. Роджерса апеллирует к чувству самопринятия, носитель которого посредством фасилитации со стороны педагога осознает собственную ограниченность и устремляется к новому уровню самоактуализации.

В первом подходе поведение человека активно-реактивно (в его основе операнта), во втором – преимущественно аффективно (в его основе переживание взаимной эмпатии и конгруэнтности). В первом случае реализовано доверие к рефлекторной стихии, во втором – к аффективной стихии.

Подход Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова позволяет, преемственно принадлежащей Л.С. Выготскому идее единства аффекта и интеллекта, понять и, главное, построить опосредствования, которые превращают обе стихии в осознаваемые культурные новообразования.

Обратимся к исходному пониманию взаимоопосредствования аффекта и интеллекта, воспользовавшись подсказкой из проведенного Е.Ю. Завершневой разбора архивов Л.С. Выготского. В обнаруженной ею заметке «О воле» Л.С. Выготский формулирует следующее: «Воля – это понятие, ставшее аффектом; волевой человек – это личность, определившая свои поступки и образ жизни из аффекта Я» (цит. по [7, с. 130]).

Остановимся на «понятии, ставшем аффектом». Это то самое опосредствование, владея которым человек больше не нуждается в «контингентах подкреплений», поскольку не только понимает, но и переживает меру своего понимания. (Анализ содержания действия-распредмечивания и действия-переживания проведен в одной из наших предыдущих публикаций [6].) Потому он и действует самостоятельно, произвольно (от слова «воля»). Это – то самое опосредствование, которое освобождает от организмической привязки рефлексивных процессов, позволяя фокусировать рефлексию на содержании понятия и стоящим за ним культурным способом действия, а не на самочувствии.

Точка перехода, в которой обнаруживают себя соответствие и дополнительность – упомянутое выше понятие культурной натуральности и функционального поля (ФП) действия, введенные П.Г. Нежновым. «Таким образом, – заключает П.Г. Нежнов, – ФП – это аффективно “заряженное” и интеллектуально организованное психологическое поле, порождаемое “пробно-продуктивными” (Б. Эльконин) действиями, и это реальность, в меру построения которой индивид обнаруживает то, что именуется опытностью, компетентностью и определенностью предпочтений (интересов)» [11, с. 56].

Б. Скиннер делает акцент на обучающей программе, К. Роджерс – на личности педагога.

В теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также реализовано программирование учебной деятельности, только это программирование не по элементам (кадрам, шагам), а по содержательным единицам деятельности. Такой единицей выступает учебная задача – самодостаточный цикл квазиисследования.

В теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, так же как и в подходе К. Роджерса, важная фасилитирующая роль отводится учителю. Но только это фасилитация в особой культурной форме – в форме посредничества. Не любое «человеческое» обращение педагога к обучающемуся имеет образовательный смысл, а лишь то, которое выполняет посредническую функцию, в понимании, развиваеиои в настоящее время Г.А. Цукерман и Б.Д. Элькониным.

Таким образом, «встреча» психолого-педагогических теорий, построенная в логике соответствия и дополнительности, в принципе, возможна. На каком знаке? На знаково-символической конструкции, задающей понятийное содержание отношения «обучение – развитие». Там, где в этой связке происходит редукция личностного (субъектного) к поведенческому и начинается пошаговое построение программ, складывающихся в блочно-модульные конструкции, развивающее обучение редуцируется к скиннеровскому программированному. Там, где начинают преобладать упования на «личностный рост» и «саморефлексию» поверх содержания, опосредствования и посредничества, развивающее обучение редуцируется в вариант эмпатийно-конгруэнтного сопровождения, «свободного» от точных культурных и научных ориентиров.

В завершение необходимо отметить, что возможность «встречи» К. Роджерса и В.В. Давыдова уже рассмотрена в статье В.Т. Кудрявцева [10]. Что можно к этому добавить? Нам представляется, что проведенные в статье В.Т. Кудрявцева сопоставления и параллели еще не определяют самого «места встречи» и условий «перехода». Для нас возможное «место встречи» – культурная натуральность, одновременно соединяющая и разделяющая опосредствованное и самосомнительное, другим словом – рефлексивное (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман) и непосредственное и спонтанное (К. Роджерс, Р. Штейнер, М. Монтессори).

Логико-психологический план – это план проектирования совместной образовательной деятельности, воспроизводящей коллизии разработки и применения изучаемых в «Педагогической психологии» теоретических подходов в учебной практике. Это все та же деятельность, которая должна быть, повторимся, «адекватна, но не тождественна» логике построения изучаемых теорий и практик.

Полагаем, что обучение «Педагогической психологии» может быть построено так, чтобы организовать «встречу» представителей (носителей) трех позиций. Теперь эта «встреча» предполагается не в плане предметно-содержательных построений, проводимых преподавателем в ходе логико-предметного анализа, а в плане самого учебного взаимодействия участников образовательного процесса. Позиции же следующие.

Первая определяется культурной натуральностью сознания студента. Например, это сложившиеся к данному моменту представления о том, как должно строиться хорошее обучение.

Вторая вычитывается, совместно со студентами, в содержании одной из изучаемых классических теорий, например, в традиции бихевиоризма и построенной на ее основе теории и практике программированного обучения Б. Скиннера, с его идеей пошагового приближения к образцу выполнения заданий.

Третья также вычитывается и анализируется в другой теории, имеющий тот же или близкий предмет исследования, например, в теории свободного учения К. Роджерса.

Для построения диалога можно использовать уже имеющиеся у студентов представления. Практически в каждой группе студентов-педагогов и студентов-психологов можно найти сторонников подробной методической проработки учебного материала при подготовке к уроку и подробного программирования его хода, также как и тех, кто полагается преимущественно на харизматичность учителя, и отводит основную роль его компетентности и обаянию.

В точке «встречи», которую, как правило, удается организовать через экспликацию культурно-натуральных представлений и их отражение в «рефлексивных экранах» подходящих для этого теорий, открывается возможность для посреднического педагогического действия.

На каком знаке возможна встреча сознаний педагога и студента? Мы полагаем, что это та же знаково-символическая конструкция, которая была определена в ходе логико-предметного анализа – понятие, фиксирующее связь, опосредствование в отношении «обучение – развитие». Прояснение того, через что и посредством чего связываются эти два процесса создает ту «проблемную воронку», у которую может быть втянуто все содержание учебного курса.

Литература:

1. Библер В.С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975.

2. Библер В.С. Диалог культур и школаXXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993.

3. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1999, № 5.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт. 1996.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

6. Жуланова И.В., Медведев А.М. Прототипы субъектного действия // Культурно-историческая психология. 2010. № 1.

7. Завершнева Е.Ю. Записные книжки, заметки, научные дневники Л.С. Выготского: результаты исследования семейного архива // Вопросы психологии. 2008. № 2.

8. Зинченко В.П. Готовность к мысли // Культурно-историческая психология. 2005. № 2.

9. Зинченко В.П. О методологической культуре психологов (от монизма к плюрализму) // Культурно-историческая психология. 2012 № 1.

10. Кудрявцев В.Т. Свобода учиться: К. Роджерс идет навстречу В.В. Давыдову (контуры новой философии образования) // Психологическая наука и образование. 2010. № 4.

11. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты // Материалы 11-й научно-практической конференции. Красноярск, 2004.

12. Петровский А.В., Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки педагогической науки // Вопросы психологии. 1989. № 2.

13. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1993. № 5.

14. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», «Универс», 1994.

15. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

16. Скиннер Б. Обучающие машины // Л.М. Столаров Обучение с помощью машин. С приложением статей Б.Ф. Скиннера, И.А. Краудера, Дж. П. Финна и Д.Г. Перрена. М.: Мир. 1965.

17. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4.

18. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

19. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994.

20. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO, 2010.