Педагогические науки / Проблемы подготовки специалистов.

Прокопьев М.С.

Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова

МОДУЛЬНОЕ ПОСТРОЕНИЕ РАБОЧИХ ПРОГРАММ ДИСЦИПЛИН ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современный переход к единой европейской системе образования ставит перед педагогической наукой задачи по формированию и развитию личности компетентного педагога-исследователя, владеющего технологией постановки научно-педагогического эксперимента в воспитательно-образовательном процессе. Безусловным требованием подготовки будущего педагога является вооружение знаниями учебных дисциплин, формирование умений и навыков научно-исследовательской деятельности, развитие его профессиональных качеств, поиска и планирования новых подходов к обучению и воспитанию

По-мнению Ю.Г. Татур, компетентности специалиста с высшим образованием: «это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [1].

Современная система уровневой подготовки кадров основывается на интеграции компетентностного подхода и кредитно-модульной технологии организации учебного процесса. В принятом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [4] указано, что при реализации образовательных программ может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов.

Использование в проектировании образовательных программ высшего образования модульной технологии и ориентация их на освоение компетенций, как цели и результата обучения, обеспечит прозрачность содержания профессиональной подготовки для всех участников образовательного процесса. В этом случае работодатели смогут активно участвовать в развитии образовательных программ, а студенты будут четко представлять, что они будут уметь и что смогут предложить работодателям.

Мы считаем, что модульные технологии позволяют образовательные программы, создаваемые на основе ФГОС ВПО, ориентировать на активизацию внутренней и международной академической мобильности студентов и преподавателей, внедрение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся и обеспечение преемственности профессиональных образовательных программ различных уровней.

Авторы коллективной монографии Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк «Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации» отмечают, что использование компетентностного подхода позволяет рассматривать в качестве цели и результата освоения модуля достижение студентом соответствующего уровня заявленной во ФГОС ВПО компетенции, выявить ожидаемые результаты освоения модуля, спроектировать его структуру, содержание, возможные образовательные технологии и оценочные средства, а также определить содержание отдельных составных частей модуля (дисциплин, практик, НИР) [2].

Анализ имеющихся практик реализации модульного обучения в российской системе позволяет констатировать, что нет единой трактовки понятие «модуль». Мы в своем исследовании придерживались трактовки модуля, представленной в [3], дополняя ее тем, что модуль должен иметь отдельное методическое обеспечение целостного образовательного процесса; объем модуля (количество зачетных единиц) должен быть кратен некоторому наперед заданному числу (в целях технологичности учебного процесса).

Проектирование и конструирование модульных компетентностно-ориентированных образовательных программ в уровновое профессионально-педагогическое образование включает в себя пять этапов: разработка карты профессиональной деятельности выпускника и выявление актуальных компетенций; проектирование модулей образовательной программы; проектирование и конструирование оценочных средств; проектирование активных и интерактивных технологий; разработка рабочих программ модулей образовательной.

В структуре разрабатываемой модульной компетентностно-ориентированной образовательной программы, как правило, выделяются следующие виды модулей: основные модули – модули, обеспечивающие овладение фундаментальными основами профессиональной деятельности; поддерживающие модули – модули, которые дополняют, поддерживают изучение основных модулей в той степени, которая позволяет сделать ясными результаты; специализированные модули – модули, которые нацелены на расширение и углубление профессиональных компетенций в избранной сфере. Из них студент может выбрать одну или несколько областей для получения более глубоких знаний; модули переносимых навыков – это части образовательной программы, призванные развивать те компетенции, которые необходимы для сближения теории и практики в деятельности, максимально приближенной к профессиональной (интегрированные практики, НИР, ВКР).

Разные модули могут иметь различное число кредитов (но кратное трем кредитам), которые начисляются после освоения всего модуля. Если модуль имеет протяженный характер и его освоение продолжается несколько семестров, то содержание «сквозной» дисциплины модуля делится на модульные единицы. Под модульной единицей понимается автономный учебный материал, представленный в рабочей программе модуля продолжительностью не более одного семестра, который используется для самообучения или обучения под руководством преподавателя и, как правило, заканчивается формированием раздела «портфолио».

В качестве оценочных средств могут быть использованы кейс-задачи, коллоквиум, контрольная работа, круглый стол, дискуссия, диспут, портфолио, проект, рабочая тетрадь, разноуровневые задачи и задания, расчетно-графическая работа, реферат, доклад, сообщение, творческое задание, программное средство (программная система) – тренажер, эссе и т.д.

В заключение следует отметить, что важнейшими принципами данной методики проектирования образовательных программ являются вариативность, открытость, регионализация, преемственность, дискретность.

Литература:

1. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. / Ю.Г. Татур. – М. : ИЦ ПКПС, 2004.

2. Романцев Г.М., Федоров В.А., Осипова И.В., Тарасюк О.В. Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации. – Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. Проф.-пед. Ун-та 2011. – 545 с.

3. Петухова, Т.П., Влацкая И.В., Осиянова О.М., Темкина В.Л. Научно-методические основы модульного проектирования компетентностно-ориентированных образовательных программ на основе ФГОС ВПО // Сб. Межд.науч.-практ.конф. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2012. – С. 228 – 240

4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»[электронный ресурс], 2012. – Режим доступа: http://fgosvpo.ru/uploadfiles/npo/20130105131426.pdf/