К.п.н. Гринечко Е.Д.

Челябинский государственный университет, Россия

Проблема разработки программы диагностики экологической компетенции в учреждениях дополнительного образования

Научный интерес к экологической деятельности подростков как к деятельности, связанной с саморазвитием, самовыражением, самоутверждением, носит неустойчивый характер, однако в последнее время проблемы экочеловека и энергосберегающих технологий делают экологическое образование и воспитание одним из значимых направлений деятельности учреждений дополнительного образования. В исследованиях последних лет указывается, что его потенциал связан с использованием социального партнерства как средства, стимулирующего и активизирующего развитие различных направлений экологической деятельности внутри системы дополнительного образования и взаимодействие педагогического сообщества в целом по решению проблемы экологической компетентности подростков.

За последние годы проведен ряд исследований, направленных на усиление экологического образования и воспитания. Достоверность результатов исследования зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в процессе его осуществления, а также от корректности теоретических выводов, сделанных на основании этих данных. При разработке оценочно-критериального инструментария диагностики определяются критерии и показатели оценки уровня развития экологической компетенции, методы и методики их диагностики (показатель – обоснованность).

Разработка программы диагностики также связана с проблемой выделения уровней развития изучаемого объекта. Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития. При выделении и описании уровней мы учитывали общие требования к их выделению: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта (В. А. Беликов, Т. Е. Климова, Н. М. Яковлева и др.).

Формирование экологической компетентности подростков закрепляется в определенной организационной структуре, которая выступает в виде уровней проявления экологических компетенций и обладает уровневой характеристикой. В основе каждого уровня лежит степень сформированности экологических компетенций (гносеологических, аксиологических, праксиологических, рефлексивных) в виде индивидуально-личностного развития подростка.

В ходе проведенного нами исследования низкий уровень экологической компетентности характеризуется тем, что подросток экологически ориентирован, но еще не занимает сознательно выраженной экологической позиции как личность, освоивший систему экологических знаний, умений и навыков и имеющий сформированные ценности и отношения, а также опыт экологически целесообразного поведения. Освоенные экологические компетенции выступают как предпосылка экологического мировоззрения и экологического мышления и сформирована экологическая направленность, однако реальность включения в экологическую деятельность не соответствует экологической ответственности подростка.

Средний уровень экологической компетентности характеризуется более четкими экологическими знаниями, достаточно высокой устойчивостью экологических ценностей и отношений, наличием некоторого опыта индивидуальной и самостоятельной экологической деятельности в объединениях. Отмечается проявление творческих, рефлексивных способностей в экологической деятельности. Но проявление экологического сознания, мышления носит преимущественно теоретический характер, а в ролевой позиции подросток выступает как потребитель и созерцатель экологической деятельности.

Уровень выше среднего экологической компетентности отличается сформированностью экологического мировоззрения, владением экологическими ценностями, стремлением к социальной активности в экологической деятельности, высоким уровнем экологической ответственности. Однако на этом уровне у подростков не всегда высоко развито экологическое прогнозирование, а экологическая деятельность не выступает объектом всей жизнедеятельности подростка, перехода на стадию профессии, остается общей жизненной позицией и стратегией развития в социуме.

Высокий уровень экологической компетентности подростков отличается полной реализацией ее гносеологического, аксиологического, праксиологического и рефлексивного компонентов. Это уровень завершения экологической подготовки подростков в учреждении дополнительного образования и стадия перехода к профессиональному образованию. Вместе с тем отмечается высокий уровень потребности в самосовершенствовании экологических знаний, пополнении опыта разнообразной экологической деятельности.

Уровень экологической компетентности определяется системой критериев. При этом под системой критериев понимается идеальная модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень их соответствия. Предлагаемые критерии можно отнести к объективным, поскольку с их помощью устанавливается, насколько подросток соответствует экологическим императивам.

Каждый из критериев раскрывается посредством системы эмпирических показателей, отражающих степень сформированности отдельно взятого компонента. Анализ изученной литературы и результатов педагогической практики позволяет говорить о том, что эти показатели должны удовлетворять требованиям конкретности, диагностичности, простоты для фиксации, доступности для понимания и применения.

Нами представлены две группы диагностических методик для выявления наиболее точных характеристик показателей в соответствии с которыми осуществлялось прогнозирование социального партнерства по формированию экологической компетентности подростков.

В первой оценивалась непосредственно сформированность экологической компетентности подростков. Гносеологический компонент определялся через критерии: экологическое мировоззрение (опросник «Натурафил», оценивались экологические знания – полнота и прочность усвоения); экологическое мышление (опросник «Субъектификация природных объектов – «СПО» [3]); экологическое прогнозирование (участие в проектной деятельности, наблюдение, тренинговые методики диагностики). Аксиологический компонент проявляется через критерии экологических ценностей (диагностика социальной эмпатии [2], методика изучения социализированности личности учащихся М. И. Рожкова [5], опросник «Экологические ценностные ориентации» – «ЭЦО», представляющий собой модификацию классической методики «Ценностные ориентации» М. Рокича [4]); экологическая направленность (тест Томас-Килмен, ведущая стратегия и тест на познавательные потребности Л. М. Митиной [2]); экологическое сознание (эколого-психологические тесты «Развитость моего экологического сознания» и «Доминанта» [6]). Праксиологический компонент оценивался через критерий экологическая деятельность по показателям: умение взаимодействовать с природной средой; умение вести экологическую работу, применять экологические знания на практике и в своей повседневной жизни; наличие навыков и практических умений природоохранной, природосберегающей и созидательной деятельности; практическое освоение различных видов экологической деятельности (диагностические методики «Альтернатива» и «Заповедные мифы» [6]). Рефлексивный компонент оценивался по критерию экологической ответственности через такие показатели, как умение противостоять проявлениям экологического вандализма в повседневной жизни и социальной деятельности; привычка к соблюдению экологических норм поведения и проявления экологической инициативы (тест саморазвития В. И. Андреева [1]).

Также диагностическую группу составили оценка ролевой активности, самооценивание и взаимная оценка экологической компетентности подростков; творческий тренинг проявления представления о картине мира, обобщенный терминологический показатель экологической грамотности.

Ко второй группе мы относим критерии оценивания комфортности социального партнерства (на уровне деятельности), что выступает значимым показателем выявленной специфики организации экологической деятельности. Диагностический инструментарий выявления комфортности социального партнерства учреждений дополнительного образования при формировании экологической компетентности подростков опирался на критерии социальной ответственности, воспитательные ориентиры, педагогические приоритеты, комфортность психологической атмосферы, имидж социального партнерства.

Литература:

1. Андреев, В. И. Актуальные проблемы ориентации воспитания на саморазвитие интеллигентности и конкурентоспособности личности / В. И. Андреев. – Казань : Центр инновац. технологий, 2009. – С. 3–6 .

2. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – М. : Педагогика, 1995. – 512 с.

3. Папуткова, Г. А. Концептуальная модель компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе / Г. А. Папуткова // Научно-практический международный журнал «Гуманизация образования». – 2008. – № 1. – С. 76–81.

4. Рокич, М. Природа человеческих ценностей / М. Рокич. – М. : Просвещение, 1998. – 327с.

5. Ромейко, Н. В. Научно-педагогические основы проектирования содержания дополнительного послевузовского экологического образования : автореферат дис. ... канд. пед. наук / Н. В.  Ромейко. – Тюмень, 2000. – 21 с.

6. Экологическая культура и образование: тезисы докладов сессии научного совета по проблемам экологического образования / под редакцией Л. П. Симоновой, С. Н. Глазачева. –М. , 1998. – 115 с.