БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНА ҚАЗАҚ ТІЛІН ТАНЫМДЫҚ

ІС-ӘРЕКЕТ АРҚЫЛЫ ДАМЫТУ

Нареге Гулназ

М.Дулатов атындағы мектеп-

гимназиясының қазақ тілі мұғалімі,

Мақпал Сайлау 4 курс студенті

әл -Фараби атындағы ҚазҰУ

Жалпы және этникалық психология кафедрасы

Қазіргі таңдағы білім берудің барлық сатыларындағы түбірлі өзгерістер оқыту процесіндегі жаңаша көзқарасты, білім берудің жаңа тиімді технологиясының, белсенді оқыту әдістерінің кеңінен енуін туындатып отыр. Еліміздің болашағы өскелең ұрпақтың рухани байлығы мол, білімді, кәсіби біліктілігі жаңалыққа сай жоғары дәрежеде болуын қажет етіп отырғаны белгілі.

Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың “2030 жылға дейінгі халыққа арнаған” үндеуінде бүкіл адамзаттың даму мәселесіне, оның ішінде оқу-ағарту саласының өсіп-өркендеуі жайлы айтылғаны санасы биік, ойы терең, көзі ашық кез-келген азаматқа аян екендігі айтпаса да белгілі [1].

Оқушылардың білім сапасына қазіргі таңда қойылар талаптың өсуі білімді игеру көрсеткіштері құрылымының өзгерісінде көрініс табуда, әрі осы мәселенің дидактиктер мен педагогтар зерттеулерінде көп қарастырылуы да септігін тигізіп отыр. Осы мәселеге орай, білім сапаларының көрсеткіштерін анықтауды мақсат ететін түрліше көзқарас, қатынастарды бөліп көрсетуді жөн көрдік.

П.Я. Гальпериннің пікірінше “Біздің қоғамда балаға ұғымдарды қалыптастырудың басты жолы – ол мектептегі оқу процесі мұндай оқытудың жаңа ұғымдардың мазмұны оның мәнді белгілері әуел бастан-ақ тура беріледі [2, 39 б.]. Түсініктердің табиғаты өте күрделі объективті дүниенің субъективті бейнесі ретінде адам басындағы түсініктерді тікелей зерттеу мүмкін емес. Адамның түсініктері сөзбен туындауы мүмкін емес көптеген зерттеулер көрсеткендей бір зат жайлы нақты түсінікті қалыптастыру үшін ол заттың құрылысын жұмыс істеу негізін, себебін білу керек екендігінде. Бала өзінің түсінігін толықтыру үшін оны ылғи өзгертіп нақтылап отыруы қажет. Түсініктердің негізгі қайнар көзі – объективті болмыс. Оқыту мен тәрбие процесінде осы объективті болмысты зерттеу мен қабылдауға бағыттай отырып оқытушы баланың түсініктерін қалыптастырып дамытады.

В.В. Давыдов айтуы бойынша оқу міндетін қою оқушылардың материалды игеру тәсілдерін меңгеріп, оны басқа міндеттерді шешу кезінде қолдана білуден тұрады. Бұл оқу іс-әрекетінің негізгі мақсаты болып табылады [3, 16 б.].

Қазіргі кезде әр мемлекет өз егемендігін алған әр ұлттың өз тілі негізгі болып, басқа тілдер жанама тіл болып отырған кезде – оқу процесінің негізгі құрылымы да өзгерістерге ұшырайды. Мұғалімнің қызметі оқушылардың танымдық іс-әрекетінің қалыптасуын, олардың бір – біріне әсерін, өзара әрекет етуін ескеруге мәжбүр етеді. Сонымен оқушылар танымдық оқу іс-әрекеті деңгейінің интеграциялануына байланысты білім шеберлігі арта түсіп, өз ұлтының тілімен, мәдениетімен, әдебиетімен, болмыс тіршілігімен таныса түседі. Соның нәтижесінде әр сыныпта олардың өзіне, өзгеге деген қызығушылығы артып танымы кеңейеді.

Ал Ю.К. Бабанский көрсеткен “Оқу мен оқыту бірлігі – оқыту процесінің заңдылығы болып табылады”– деген тұжырымы дидактикалық сананың белсенділік, өз бетіншелік принциптерінен туындайды [4]. Мұндағы айтылып отырған “оқу” мен “оқыту” ұғымдары оқытушы мен оқушының қызметі тұрғысынан түсіндіріледі.

Қазақстандық және шетелдік ғалымдардың дидактикалық оқыту процесіндегі концепциялар классификациясы көбіне ұқсас келеді. Оқыту теориясы мен игеру белгісі бойынша Ю.К. Бабанский берілген заңдылықтардан оқытушының жетекшілік ролінен оқытуда алатын оқушылардың саналылығы, өз бетімен жұмыс істей алатындығы әрі белсенділік қасиеттері байқалады. Оның пікірінше оқу процесінде арнайы жүйелілік психологиялық зерттеуді қажет ететін оқыту процесінің дидактикалық психологиялық ескертпесіне енгізіледі - деді.

Л.В. Занков “Түрлі дидактикалық жүйе бойынша жұмыс істейтін бастауыш сынып мұғалімдерінің психологиялық ерекшіліктері” мақаласында қалыптасқан оқыту жүйесі кіші бастауыш кезеңін оқушының жеке тұлғасының дамуындағы мейлінше жемісті, табысты кезең деп қарайды.

Баға, жүйесінде қолданылған күнде де бір белгі немесе, оқыту нәтижесін сырттай безендіру құралы ретінде болады. Мұғалім өз жұмысының табыстылығын үлгерімнің жалаң көрсеткіштері бойынша емес, оқушылардың дамуындағы алға жылжушылыққа қарап бағалап, қорытады [5, 80 б.].

Балалардың ақыл-ой қабілетін анықтағаннан соң, Л.С. Выготскийдің айтуынша әрбір бекітілген тапсырманы 2 рет қайта жаңғырту керек дейді. “Алдымен есепті оқушы өз бетімен қалай орындайтындығын, ал содан соң есепті үлкендер көмегімен қалай шығаратындығын көру керек”, - дейді. Тиімді дамыту бағалауының барысында баланың жалпы дамуын бағалау арқылы емес, ең алдымен бағалаудың негізі - оқу әрекеті арқылы жүзеге асатындығын үнемі есте сақтау керек.

Ал, бағалау жоқ жерде түзету, толықтырылу енгізілмегендіктен, оқыту ісі тұңғиыққа тірелері сөзсіз.

Қорыта келе, жоғарыда айтылғандарды бір сөзбен топшылағанда, дамыту бағалауының түрлерін қысқа, түрде мектеп мұғалімдері үшін екі нұсқаушы құрал ретінде беруге болады:

1. Мектеп тәжірибесінде мұғалімнің үстемдік құралы ретіндегі және тек оқушының оқу әрекетінің нәтижесі болатын бағалаудан аулақ болуы керек. Бағалау оқу процесінде бүкіл қатынасушылардың әрекетіне және оқу процесінің бүкіл жақтарын қамтуына (әдіс, тәсіл және нәтиже) қарау керек. Мұғалім бағасы оқушылардың өзін-өзі бақылауын ауыстыра алмайды.

2. Бағалаудың тиімді жүзеге асуы үшін мұғалімнің оқушы тапқан түзету, әдіс-тәсілдеріне дұрыс қарым-қатынасының болуы шарт. Оқушылардың түрлі, соның ішінде жеке, өзіндік оқу міндеттерін шешудегі талаптары, ұжымдық салыстыруларының пайда болуы, өзара талқылау – міне бұның барлығы оқу-танымдық мотивтердің қалыптасуына әкеліп соғатынын есте сақтау керек.

Ал, бұл жағдайдың барлығы сөзсіз, мұғалімнен терең кәсіптік дайындықты, шеберлікті, табандылықты, аса терең қабілеттілікті қажет етеді.

Ы. Алтынсарин мұғалімнің жадына мына жәйтті мықтап шегелейді: ”Ол кіммен істес болып отырғанын еш уақытта да ұмытпауы керек. Егер балалар бірдемені түсінбейтін болса, онда оқытушы оларды кінәламауға тиіс. Ол балалармен сөйлескенде ашуланбай, жұмсақ сөйлесу, шыдамдылық етуі керек, екі ұшты астарлы сөз, орынсыз терминдерді қолданбауы керек”,-деп мұғалімнің тәлімгерлік жұмысына сын айтады [6, 89 б.].

Оқытуға қызығушылықтың пайда болуын, дамуын жүзеге асыратын негізгі жағдайларды ерекшелеп бөлуге болады.

1. Танымдық қызығушылықтардың дамуына, меңгерілетін пәнге деген, ақыл-ой еңбегінің өзіне деген сүйіспеншіліктердің дамуына оқушының өз бетімен ізденуі әрі жаңа білімді ашудан, проблемалы міндеттерді шешуден тұратын оқытудың осындай ұйымдастырылуы көмектеседі.

2. Оқу еңбегі басқа еңбек сияқты түрліше болған жағдайда ғана қызықты. Біржақты мәліметтер, бірдей әрекет тәсілдері адамды тез жалықтырады.

3. Оқытылатын пәнге деген қызығушылық пайда болуы үшін, берілген пәнді тұтастай және жекелеген бөлімдерінің оқылу қажеттігін, маңыздылығын түсіну міндетті түрде қажет.

4. Жаңа материал ертерек меңгерілген білімдермен неғұрлым көбірек бйланысты болса, соғұрлым ол оқушыларға қызықты болады. Оқушыларда бұрыннан бар қызығушылық негізінде жаңа қызығудың пайда болуы да жаңа материал дамуымен сабақтас.

5. Онша жеңіл де емес, онша қиын да емес материал қызығу туғызбайды. Оқыту қиын болуы тиіс, бірақ күш жететіндей.

6. Неғұрлым оқушы жұмысы жиі тексерілсе және бағаланса, соғұрлым оған жұмыс жасау қызығырақ бола түседі.

7. Оқу материалының ашық түстілігі, эмоционалдылығы және мұғалімнің жеке басының толғануы, мазасыздануы оқушыға үлкен күшпен әсер етеді, пәнге деген қатынасына әсері болады.

Ізденгіштік, проблемалы оқытудың негізгі қозғаушы серіппесі-оқушыларға қойылатын сұрақтар мен тапсырмалар жүйесі.

Ең маңызды деген сұрақтар түріне тоқталайық. Ең бірінші кезектегі сұрақтарда қарама-қайшылықтар кездесетін сұрақ. Бұл ең алдымен – бұрынғы ескі ұғымдар мен жаңа білімдер арасындағы қарама-қайшылық туғызатын сұрақтар.

Конструктивті әрекетпен байланысты жоғары ізденістік ақыл-ой белсенділігін тудыратын тапсырмалар оқушыдан баз-біреулердің логикалық, фактілік, стилистикалық т.б. қателіктерін жөндеуін талап етеді. Үнемі қателерді табу, жөндеу, түсіндіру- Ш.А. Амонашвили қолданатын оқытудың бірден-бір әдісі болады [7, 89 б.].

Психолог А.П. Липкина кіші бастауыш оқушыларының ауызша түсінігінің даму ерекшеліктерін зерттеген ғалым. Оның зерттеуінше, қысқа түсінік айту ұзаққа қарағанда балаларға оңайға түседі. Егер балаларды мәтіндегі қысқа ғана, тек бастысын айтуды сұраса, олар жиі жағдайда мәнді мазмұндық сәттерді ұмытып кетеді, сөйтіп мәтіннің мазмұны ақсайды.

Мәтінді қысқарту және ондағы тек бастыны бөліп көрсету – бұл оқушы үшін бір ғана міндет емес, екі міндет болады және бір уақытта екеуін шешу қиынға түседі.

Ең бастыны бөлу балаға қиын, өйткені бала үшін барлығы басты секілді болады.

Бастыны бөлудегі қиналу мәтінді мазмұндық бөліктерге бөле алмауға әкеліп соғады: кейбір 2-ші сынып оқушылары мәтінде қанша сөйлем болса, сонша бөлік бар деп, ал енді өзгелері мәтінді мазмұнға, мәніне қарап емес азат жолға бағдарлана отыра бөледі.

Ал енді одан да қиынырақ болған міндет- бөлінген мәтінге ат қоюда болды.

А.И. Липкина өз зерттеулерінде мәтінге ат қоюда кездескен қиыншылықтарды айтып кетеді және мұндай ат қоя алмаушылық І-ші сыныптағылардың 88%–нда, екінші сыныптағылардың 68%-нда анықталған. Одан оқушылар бастауышты, баянадауышпен ауыстырып қателескен. Мысалы: ”Жүгіріп үйге балалар” сөйлемінде бастауыш сынып оқушылары “жүгіріп” сөзін – бастауыш. Себебі, сөйлемнің басында І-ші” тұр деген.

Жалпыны және бастыны бөле алмау ұғымды меңгеру барысындағы маңызды қиындықтарға, инварианттылыққа әкеліп соғады.

“Инварианттық ұғымын меңгеру,-деді американ ғалымы Дж. Брунер, - педагогтың ойына кіріп шықпайтын балалар үшін қиындық болып табылады” . Инварианттық ұғымына байланысты ұлы швейцар психологы Ж. Пиаже, балалармен тәжірибе жүргізген психолог Н.А. Менчинская ақыл-ой дамуы туралы былай дейді: ”Ақыл-ой дамуының нағыз мәнді көрсеткіші оқушылар үшін–нақтыдан абстрактіні жеңіл деңгейде қарау, абстрактілі ұғымдар мен заңдардан практикалық әрекеттерге ауысады және керісінше практикалық әрекеттерден ұғымдарға, танымдық міндеттерді шешуге көшеді”. Әрбір міндетті шешу немесе қандай-да бір әрекеттің орындалуы арнаулы ақыл-ой операцияларының “тізбегін” шешуді талап етеді.

Ана тілі:

-бала тілдік жағынан сөйлемді ерекшелейді. Сөйлем құрайды, сөйлемдегі сөздерді шектейді, сөздерді буынға бөледі, екпін қоя алады;

-бала сөздегі әріп, дыбысты ажыратады, сөздің дыбыстық талдауын жасайды. (дауысты, дауыссыз, жуан, жіңішке деп ажыратады);

-бала сөздегі ұяң, қатаң дауыссыздарды ажыратады, әрекет, заттың атын, сипатын көрсететін сөздерді айырады, түбірлес сөздерді табады;

-бала сөздің толық дыбыстық талдауын жасайды, сөздің түбірі, жалғау, шылау, жұрнақты ажыратады;

-сөз таптары туралы жалпы ұғымы болады;

-сөз таптары туралы ұғымы кең болады, сөйлемді мүшелерге, ал сөзді құрылысына қарап бөледі.

7. Жалпылау:

-бір класқа жататын нақты заттар арасындағы ұқсастықты табады (өрік-алма);

-түрлі класқа қатысты заттар арасындағы ұқсастықты табады (шкаф, еден т.б);

-бала қарапайым жалпы ұғымдар арасындағы ұқсастықты табады (махаббат-жек көру);

-түрлі класқа жататын заттарды суреттейтін ұғымдар арасындағы ұқсастықты табады (килограмм-километр);

-бала абстрактілі ұғымдар арасындағы ұқсастықты табады.

Бастауыш сыныптардың қазақ тілі пәнінің тақырыбы бойынша ойлау процесінің түрлерін, формаларын, операцияларын пайдалана отырып, құрастырылған мұндағы тапсырмалар жүйесі дамыта оқыту идеясын жүзеге асыруға мүмкіндік береді, себебі ол оқушының ойлауын, елестету және есте сақтау қабілетін, ынтасы мен белсенділігін арттырады. Оқытушы әр жаңа тақырыпты түсіндірген соң, оқушыларға оны өз бетімен меңгеруге мүмкіндік береді (5 –10 минут). Біз дамытушы экспериментке осы уақытты пайдалана отырып, сабақты қорытындылауда “Тірек тапсырмаларды” ұсындық. Бұл психологиялық диагностикалық жұмыстың мақсаты үш кезеңде орындалады. Бірінші кезең - бұл оқушылардың оқулықпен жұмыс жасап үйренуін және өз бетімен іздену дағдысын қалыптастырады, білім сапасын арттырады. Екінші кезең (кері байланыс) - сабақтың әр түрлі бөлімінде оқытушы мен оқушы арасындағы қарым - қатынастың дұрыс қалыптасуы және бірін-бірі жақсы түсінуге мүмкіндік береді, яғни бұл тапсырманың орындалу кезеңі. Мұнда оқушылар алған білімдерін тереңдетіп дамытуға және жүйелі қорытынды жасауға үйренеді. Үшінші кезең - бұл оқушылардың шығармашылық қабілеттілігін арттырады. Мұнда оқытушы жеке баланың ойлау қабілетіне қарай психологиялық жаттығулар ұсынып, диагностикалық тексерулер жасалынады.

Қорыта келгенде, қазақ тілін танымдық іс-әрекет арқылы дамыта отырып оқытудың мақсаты мен міндетіне жетуді көздей отырып, оқушылардың қазақ тіліне деген қызығушылықтарын, олардың шығармашылық қабілеттіліктерін дамыту, әрбір оқушының ойлау мүмкіндіктерін жетілдіру үшін жағдай жасау негізгі мақсатымыз болды.

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР

1. Назарбаев Н.А. Қазақстан - 2030: Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев. Послание Президента страны народу Казахстана. – Алматы: Білім, 1997. – С. 12.

2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. – М.: МГУ, 1988.- 145 с.

3. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности. – В кн.: Формирование учебной деятельности школьников.- М., 1982.- С. 10-21.

4. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М., 1982. - 192 с.

5. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974.- 64 с.

6. Алтынсарин Ы. Таңдамалы шығармалары. - Алматы: Ғылым, 1955. – Т.1. – 54-68 бб.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984. – 193с.