Леся Височан
Івано-Франківськ
Педагогічні
науки, 4секція
Прикарпатський
національний університет
імені
Василя Стефаника
Психолого-дидактичні вимоги до
підручників
початкової школи ( 1959-1991 рр.)
На початку 60-х років ХХ ст. у зв’язку із втратою початковою школою
функціональної самостійності змінилися її цілі, що знайшло відображення,
передусім, у змістовому забезпеченні цієї ланки А так як підручник є
матеріальним носієм змісту освіти, розпочалося його комплексне вивчення.
За досліджуваного нами періоду педагогічна
наука, зокрема, педагогічна психологія, владно входила у школу, допомагаючи
вчителю цілеспрямованіше здійснювати навчально-виховний процес.
Назріла потреба узгодити зміст та
методи початкової освіти із навчальними
можливостями дитини, повніше використати їх і тим самим поліпшити якість
навчання, піднести його питому вагу в загальному розвитку учнів. Це передбачало
в першу чергу „посилення психолого-педагогічного супроводу шкільного
підручника” [ 2 ].
Вчені – психологи рекомендували авторам підручників неухильно дотримуватись
орієнтації на вікові особливості
молодших школярів. Вони акцентували увагу на тому, що в початкових
класах формуються тільки елементи світогляду дитини і дуже важливо, щоб зміст
підручника і його обсяг не перевищували психофізичних можливостей учнів.
Перевантаження навчальної літератури надмірною інформацією – одна з
найактуальніших проблем тогочасної початкової школи.
Думка про те, що в побудові навчання треба зважати на психологічні
особливості дітей в педагогіці
виникла давно. На це вказували у свій час
відомі як зарубіжні, так і вітчизняні педагоги та психологи
(Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, Д.Дідро,
К.Д.Ушинський, П.Ф.Лесгафт, Ж.Піаже, Г.С.Костюк, А.О.Люблінська, Д.Б.Ельконін
О.В.Скрипниченко, Л.І.Божович та ін.).
Однак втілювалась ця ідея в теорію і практику початкового навчання
по-різному. Істотну роль в її реалізації відіграв і спосіб розуміння вікових
можливостей учнів, умов їхнього розвитку, зв”язків із навчанням.
Спеціальні психолого-педагогічні дослідження показали, що в умовах
науково-технічної революції роль шкільного підручника не тільки не знижується,
а, навпаки, невпинно зростає. У психологічній та педагогічній літературі
з”явилися ґрунтовні праці, в яких описані результати дослідження розвитку в
молодших школярів сприймання ( Д.Г.Ельконін, Є.І.Ігнатова, Д.Ф.Ніколенко,
Н.М.Стадненко, К.С.Хоменко та ін.),
пам’яті ( П.І.Зінченко, Є.М.Кудрявцева, Є.М.Раєвський, А.О. Смирнов,
Г.К.Середа та ін.), мовлення ( С.Ф.Жуйков, Л.І.Пенькова, В.В.Рєпкін,
Т.В.Рубцова, Н.Ф.Скрипченко, С.Т.Тищенко та ін.), фантазії (Л.К.Балацька, Л.М.Кодюкова, Д.Ф.Ніколенко,
Н.Ф.Четверухін та ін.), мотивів, почуттів, волі та уваги ( В.І.Анін,
М.С.Горбач, О.Р.Лурія, О.І.Киричук та ін.).
Активізувалась робота вчених по розробці психологічних основ побудови
шкільної книжки, в результаті якої з’явилось ряд ґрунтовних праць. Назвемо найвідоміші
дослідження: теорія поетапного
формування розумових дій та її реалізація у підручнику ( Н.Ф.Тализіна); підручник як своєрідна модель формування
навчальної діяльності (Л.І.Айдарова); самостійна робота учнів з підручником
(Г.Г.Гранік, Л.А.Концева, С.М.Бондаренко); психологічні основи побудови
підручників з російської мови для початкових класів ( С.Ф.Жуйков), психологічні
вимоги до підручника ( Н.О.Менчинська). Тривалі комплексні психолого-дидактичні
та методичні дослідження довели, що діти можуть засвоювати початкові основи
наук на вищому рівні, ніж передбачалося старими навчальними планами і програмами.
Вчені – психологи Ю.З.Гільбух,
М.В.Ричик та ін. вказували на те, що
для створення справді ефективного підручника необхідний певний комплекс вимог.
По-перше, матеріал підручника має психологічно відповідати віковим особливостям
учнів молодшого
шкільного віку і не втрачати наукової змістовності. По-друге, нові тексти й
задачі доцільно конструювати таким чином, щоб засвоювані на їх основі знання та
вміння органічно впліталися в загальну систему знань, умінь і навичок школяра,
в цілісну оперативну структуру його мислення та пам’яті. По-третє, треба
надійно забезпечити високий рівень мотивації пізнавальної діяльності учнів під
час вивчення нових розділів навчального матеріалу. Друга частина комплексу
вимог до підручника зумовлена потребою
реалізувати в ньому найновіші досягнення психолого-педагогічної науки, щоб він
відповідав прогресивним методам і прийомам навчання, розробленим психологами та
педагогами (проблемне навчання, засоби програмування навчальної діяльності
учнів та ін.) [1; 57 ].
До фундаментальних психологічних
засад побудови підручника
вчені відносили: всебічне
врахування досліджених психологами вікових особливостей розумової діяльності
учнів; надійне забезпечення відповідності змісту і структури підручника
основним функціям, які він має виконувати у навчальному процесі; конструювання
навчальних текстів і завдань кожного розділу підручника відповідно до методу
навчання, оптимального для висвітлюваного
питання [ 1 ; 51].
У конструюванні підручників
психологи рекомендували враховувати
насамперед ті особливості навчальної діяльності молодших школярів, які
накладають істотні обмеження на зміст і форми навчального процесу та надають
певної специфіки загальним закономірностям засвоєння знань, умінь, навичок, а
саме: більш швидкий, порівняно з
наступними віковими періодами, темп розвитку психічних процесів, зокрема
мислення, мовлення та уяви; домінування у психічному відображенні та регуляції
діяльності первинно конкретного наочного змісту; низький рівень сформованості
вмінь та навичок ефективного учіння, зокрема постановки пізнавальної мети,
планування, самоконтролю тощо; переважання прагматичних конкретних мотивів (
одержання негайного практичного результату) над основними для навчання
свідомими пізнавальними мотивами; низька працездатність в умовах педагогічної
регламентації навчальної діяльності та ін.
[ 1; 52 ].
Ці особливості навчальної діяльності дітей молодшого шкільного віку ставили
вимоги буквально до кожного аспекту підручника. Саме вони повинні були визначати оптимальну довжину слів і речень,
вимагати унаочнення текстів і систематичного включення у навчальний матеріал
ігрового змісту, лімітувати обсяг та складність окремих завдань тощо. До того
ж кожний новий елемент навчального
матеріалу рекомендувалось вводити в
конструкцію підручника відповідно до обраного методу навчання та його функцій.
В результаті колективного співробітництва вчених - психологів з авторами
підручників досліджуваний нами період став продуктивний у площині створення
підручників для початкової ланки освіти.
В їх основу покладено рекомендації, які
були результатом тривалої роботи багатьох учених: педагогів-практиків,
психологів, дидактів, методистів, представників різних наукових шкіл.
Список використаних
джерел
1. Ю.З.Гільбух, М.В.Ричик. Психологічні проблеми оптимізації підручника для
початкової школи // Початкова школа. – 1976. - №6. – С.50-57.
2. Кодлюк Я.П.
Теорія і практика підручникотворення в початковій : Підруч. Для магістрантів та
студ. пед. ф-тів. _ К.: Інформаційно-аналітична агенція „Наш час”, 2006. – 368 с.
3. Костюк Г.С.
Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред.
Л.М.Проколієнко. – К.: Радянська школа, 1989.- 608 с.
4. Люблінська
Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища
школа, 1974.
1.Прізвище,ім я,по батькові,дата народження
2.Учений ступінь
Асистент кафедри теорії і методики початкового
навчання.
3.Місце роботи
Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника.
4.Посада
Викладач методики викладання природознавства в початкових класах.
5.Адреса для листування
Вул. Івасюка 56/23
м.Івано- Франківськ
76018
6.Адреса для відправки авторського екземпляру
Височан Лесі Михайлівні
вул Івасюка
56/23
м.Івано-Франківськ
76018
Височан Л.М. Підпис