Огольцова Е.Г., Тлеугабылова К.С.

Карагандинский государственный технический университет, Казахстан

Проектирование учебно-познавательной деятельности

Эффективность учебной деятельности определяется тремя факторами: точностью постановки цели, тщательностью подготовки и мастерством организации. Даже у опытного преподавателя недостаточно продуманная, наспех спроектированная и плохо спланированная деятельность студентов качественной быть не может.

Педагогический процесс – это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нет эффективной педагогической, учебно-познавательной и иной деятельности. Целеполагание в дидактике – сознательный процесс выявления и постановки целей, оно определяет направленность и содержание проектировочных процедур. Педагогическое проектирование заключается в «содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи» [1].

Проект – достаточно сложная система преобразований. Успех реализации проекта во многом зависит от тщательного проектирования и детального планирования. Опираясь на теоретические положения ряда исследований можно предложить логику проектирования учебно-познавательной деятельности студентов, предусматривающую следующие этапы [2]: разработка замысла (цели); постановка цели (стратегической или тактической); разработка мотивационных процедур; продумывание вариантов поведения преподавателя при взаимодействии со студентами; выработка критериев оценивания учебно-познавательной деятельности студентов; диагностика результатов и оценка эффективности выбранной стратегии; определение коррекционных мероприятий.

Для того чтобы студент технического ВУЗа в процессе учебно-познавательной деятельности мог развивать свои профессионально значимые личностные функции, а не только получать фрагментарные знания из различных наук, он должен быть включен в специфическую личностно ориентированную образовательную ситуацию. Поэтому современный преподаватель должен быть готов к проектированию ситуации.

Ситуация (от французского situation – положение, обстановка) – это не только совокупность педагогических условий и обстоятельств определяющих тот или иной характер деятельности обучающегося, но и сложное пространственно-временное явление, связывающее на эмоционально-смысловом уровне преподавателя и студента. В структуре личностно ориентированной ситуации, согласно В.В. Серикову [3], можно выделить:

- педагога как носителя личностного опыта и организатора развивающих педагогических воздействий;

- обучающегося как субъекта саморазвития, нуждающегося в пополнении своего личностного опыта с целью продолжения процесса самосозидания и самоутверждения;

- личностно значимую жизнедеятельность, при «проживании» которой актуализируются личностные функции и опыт субъектов образовательного процесса;

- процессуальные компоненты ситуации: задачи с личностным контекстом, систему диалогов между носителями личностного опыта, игровое моделирование заданного социокультурного пространства, в котором обучающемуся предоставляется возможность получить, апробировать или закрепить свой личностный опыт.

Личностно ориентированная познавательная ситуация не имеет однозначно предписанной методики проектирования и организации, - это всегда творческий процесс, осуществляемый преподавателем в соавторстве со студентами. Она не может иметь четких временных и предметных границ, поскольку всякая личность, включаясь в работу по организации своего внутреннего мира, противится регламенту и заданности. Подобная ситуация способна обеспечить единство профессионального и личностного развития студента, а потому является важнейшим атрибутом учебно-познавательной деятельности.

Всякое проектирование предполагает планирование, иначе говоря, разработку программы действий [4]. Педагогический опыт высшей школы позволяет условно выделить три уровня планирования.

Первый уровень реализуется по принципу «внешнее воздействие – ответное действие». У преподавателя отсутствует продуманный в деталях план деятельности, поэтому все его усилия по управлению познавательной работой студентов носят неупорядочный и бессистемный характер. При таком подходе студенты плохо представляют цели своей деятельности, проявляют минимум познавательной самостоятельности, не испытывают потребности в актуализации своего субъективного начала, осуществляют учебные действия только в результате внешних воздействий со стороны преподавателя.

Следующий уровень планирования предполагает деятельность по уже отработанному сценарию. На его основе обучающийся получает четкие, стандартные, жестко регламентированные инструкции. Подобное планирование обеспечивает более высокое качество учебного процесса, однако в условиях нестандартных образовательных ситуаций оно, в силу инертности, проявляет свою несостоятельность [5]. Познавательная деятельность студентов хотя и носит более упорядоченный характер, все еще определяется внешними воздействиями, а не внутренними потребностями.

Наиболее высокий уровень представляет собой планирование деятельности с учетом вероятностного характера условий ее реализации. В этом случае преподаватель определяет общую стратегию деятельности, а тактика изменяется в зависимости от складывающейся образовательной ситуации. Такое планирование требует от преподавателя большого профессионализма, проявления гибкости, творчества, умения прогнозировать, предвидеть как результат познавательной деятельности, так и ход ее реализации. Данный вариант планирования можно определить как стратегический.

Анализ образовательного процесса в высшей технической школе показывает, что стратегическим планированием можно охватить все виды учебно-познавательной деятельности студентов. Однако на практике традиционно преобладают простейшие, формальные виды планирования. В большинстве случаев студенты, оценивая свою деятельность на лекциях, отмечают механическую фиксацию материала в конспектах, выделение тех или иных положений, фактов по указанию преподавателя, строгое следование за предложенными преподавателем пунктами плана. Иначе говоря, учебно-познавательная деятельность студентов на лекциях практически не планируется, а осуществляется по ориентирам, задаваемым извне. При отсутствии этих ориентиров студенты либо вообще не организуют свою деятельность, либо действуют по принуждению. Практические занятия также не отличаются познавательным разнообразием и протекают обычно в вопросно-ответной форме. Вопросы преподавателя выступают в качестве ориентиров, вызывающих ответные действия обучающихся. Подобные действия не могут рассматриваться как целостная учебно-познавательная деятельность. Подтверждением тому служит низкий уровень активности студентов на практических занятиях [6].

Все вышесказанное позволяет считать, что сущность планирования заключается в том, чтобы оптимальным образом согласовать индивидуальные усилия субъектов образовательного процесса для достижения поставленных целей. Такое согласование возможно при грамотном планировании: по содержанию, по времени, по процессуальным составляющим.

Первый вид планирования затрагивает вопросы отбора содержания (образования, занятия, учебного материала, опыта, который должен усвоить студент) в соответствии с поставленными целями и решаемыми задачами; выделения возможных затруднений, которые могут возникнуть при изучении отобранного материала; «приспособления» учебной информации к возможностям студентов.

Второй вид планирования связан с распределением времени на усвоение составных частей отобранного содержания, а также с отбором возможных вариантов изменения учебно-познавательной деятельности студентов.

Третий вид планирования ориентирован на выбор рациональной схемы организации познавательного труда; определение места и характера демонстраций, эксперимента, игр, проблемных заданий на занятии; увеличение степени самостоятельности студентов в познавательной деятельности от одного занятия к другому; выбор наиболее рациональных видов работы и отдельных студентов на этапе усвоения нового материала; определение в каждом конкретном случае методов и приемов обучения; выбор эффективной схемы взаимодействия и сотрудничества со студентами.

При планировании учебно-познавательной деятельности преподаватель должен быть готов ответить на вопрос о том, как он будет воздействовать не только на интеллектуальную, но и на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и ценностно-смысловую сферы личности студента. Подобный подход поможет устранить факторы, вызывающие негативное отношение к учению, предусмотреть использование средств эмоционального воздействия, средств, выявляющих и усиливающих ценностно-смысловой потенциал изучаемой науки, осваиваемого вида деятельности.

Список используемой литературы.

1. Иванова Л.В., Организация самостоятельной работы студентов для перерастания учебно-познавательной деятельности из интереса в потребность // сб.науч.трудов Волжской гос.инженер.-пед. Академии. – Н.Новгород, 2002, Вып.5, Ч.1. – С.99.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике // - Алматы, 2005. – С.448.

3. Серикова В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. - Астана, 2004. – С.152

4. Сокoлова Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социологического исследования) / Науч.ред.Е.М. Бабосов. - Мн.: Изд-во БГУ, 1980. – С.144.

5. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль // М., 2004. - С.72.

6. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения: Автореф. дисс… канд.пед.наук: (13.00.08) - теория и методика профессионального образования / Рост.гос.ун-т.- Ростов-н/Д, 2001. - С.23.