Пронина А.Н.

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, кафедра возрастной и педагогической психологии

Специфика социализации-индивидуализации личности детей без семьи в период дошкольного детства.

Следует отметить, что изменение структуры деятельности ребёнка между 3 и 6 годами очень динамично: происходит освоение новых видов деятельности, расширяется сфера отношений, увеличиваются контакты, усложняются социальные роли.

В постоянно развивающейся и усложняющейся (по структуре и содержанию) деятельности происходит социальное взросление ребёнка. Осваивая в предметно-практической деятельности и деятельности взаимоотношений, происходит с одной стороны освоение окружающего мира, его предметы, отношения, овладение общественным опытом, с другой стороны, человек приобретает всё большую самостоятельность, относительную автономность, пытается определить собственную позицию, вырабатывает свою собственную перспективу дальнейшего развития [4].

Основным ведущим типом деятельности на этапе дошкольного детства является игра. Как показали исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Н.Я. Михайленко, Л.С. Славиной, Р.И. Жуковской и др., детская игра является формой субъективного включения ребёнка в жизнь взрослых, она предстаёт «важнейшим источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определённых ролей». Игра является тем механизмом, который переводит требования социальной среды в потребности самого ребёнка, формируется некоторое обобщённое знание многих социальных норм, социальных ролей, что является необходимым условием социализации [1, С.174].

Сравнивая динамику и содержание игровой деятельности детей из детского сада и детского дома можно отметить следующие моменты.

Сюжеты игровой деятельности детей-сирот обеднены, так как обеднено содержание и кругозор знаний, которые они получают. Он ограничен социальной, предметно-пространственной средой детского дома и пополняется лишь чтением книг, просмотром кинофильмов, рассказами воспитателей, в отличие от детей детского сада, которые каждодневно пополняют свой кругозор за пределами дошкольного учреждения и семьи.

В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателем и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство игр характеризуется вполне определённым типом взаимодействия между взрослым и ребёнком, где взрослый задаёт правила игры, сюжет, распределение ролей и сам выступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов игры. Л.В.Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков (1997) среди многочисленных трудностей социализации выделяют «комплекс затруднений ребёнка при овладении той или иной социальной ролью». Осваивая ту или иную социальную роль, ребёнок сталкивается с определёнными проблемами и затруднениями. Выполнение принятой роли сводится к реализации предметных действий, характерных для данных ролей. Социальный план игры подавляется предметным.

Наличие широких разнообразных связей и контактов семьи (с родственниками, друзьями, коллегами и т.д.) позволяют ребёнку включаться в систему дополнительных дифференцированных социально-ролевых взаимодействий, а, следовательно, помимо привычной роли сына, дочери получает опыт проживания в роли внука, соседа, племянника, друга. Эти социальные роли он включает в игровую деятельность. У детей-сирот круг социальных ролей, реализуемых в игре, ограничен, как отсутствием знаний о них (нет знаний о социальной роли матери, отца, родственников и т.д.), либо знания о выполнении той или иной роли искажены (опыт воспитания в неблагополучной семье).

Характеризуя особенности сюжетно-ролевой игровой деятельности детей-сирот можно отметить отсутствие плана ролевого взаимодействия, однообразие игровых контактов, игровые действия с элементами замещения дети выполняют формально, совершенно не осмысливая и не переживая их с позиции ролевого персонажа. В их играх практически отсутствуют ролевые взаимоотношения. Игра детей-сирот не моделирует социальных отношений. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет. Дети действуют не от лица ролевого персонажа, а от себя [3].

У детей без семьи, вследствие нарушения механизма интериоризационной и экстериоризационной идентификации. «Идентификация ребёнка возможна с предметами, игрушками, сказочными персонажами и пр. в результате чего малыш действует в воображаемом плане, «приобретая» те или иные желаемые свойства объектов, обогащая образ Я» (А. Валлон, А.В. Запорожец). Ограничение спектра идентификаций, ограничивает возможность вариативности поведения, перемещает акцент с выбора ролей и творческого соотнесения их друг с другом на их реализацию, возникают трудности приписывания предмету, игрушке, персонажу определённых свойств, чувств, качеств, а также действовать от лица другого человека.

Изучение социальной направленности детей-сирот в сюжетно-ролевых играх, общении показало чрезвычайно низкую возрастную динамику показателей социального развития и самих механизмов овладения способами социального взаимодействия.

Система отношений, которые складываются у ребёнка с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) играют важную роль в формировании его личности.

К концу дошкольного возраста у детей начинает интенсивное развитие внеситуативно-личностного общения, которое служит целям познания социального мира. Выявлено, что дети-сироты дошкольного возраста вступают с чужими людьми совершенно спонтанно, без внутренних препятствий. Они цепляются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются показать себя, однако в более глубокие отношения они не вступают. У них наблюдается постоянный интерес к людям, который преобладает над интересом к вещам, игре и задачам. Соответствующая дистанция в общении со взрослым не сформировалась. Контакты с детьми и взрослыми у воспитанников детского дома были ситуативно-деловыми, в то время как у их сверстников из семьи преобладали внеситуативные формы общения (познавательная и личностная). Это связано с тем, что не удовлетворяется потребность в интимно-личностных контактах.

Г.Е. Ивановой были изучены особенности общения детей, лишённых родительского попечительства, а именно решалась задача установления характера внутригрупповых отношений, выявления особенностей желаемых и реальных выборов у ребёнка в ситуации свободного выбора и давления группы, особенностей игр дошкольников с предпочитаемыми и отвергаемыми сверстниками. (Были экспериментально изучены психологические особенности отношений ребёнка дошкольного возраста в группе сверстников в условиях детского дома) [2,С.49].

Как показали эксперименты постоянные привязанности имеет незначительное число детей-сирот. Среди группы детей-сирот нет постоянно изолированных. Больше половины детей-сирот (4-7 лет) обнаруживают неустойчивость выбора под давлением группы. Тут необходимо обратиться к основной проблеме – феномену «мы» в условиях детского дома. В.С. Мухина установила, что у детей-сирот возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувство, отражающее причастность именно своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственная сила, которая создаёт условие защищённости ребёнка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно новое психологическое новообразование. Дети-сироты не считают себя частью «мы». Дети-сироты обнаруживают тенденцию: все играют со всеми, непринятие детьми друг друга носит эпизодический, ситуативный характер и не проявляется в совместной игровой деятельности как постоянная тенденция отношений. Для детей из детского дома является типичной готовность позитивно общаться друг с другом. Наблюдения за жизнью воспитанников в группе привели к выводу, что дети живут не вместе, а как бы сосуществуют рядом, являясь друг для друга привычным однообразным фоном. Причины этого явления, заключается в том, что ребёнок имеет дело с одной и той же группой сверстников, причём сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу, и что очень важно, другие дети представляют для него конкурентов в удовлетворении своей потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, поскольку в условиях детского дома необходимо «заслужить» положительное отношение взрослых.

С.Е. Рыжикова, Д. Янхольц исследовали особенности развития детей 5-7 лет условиях депривации потребностей в любви, привязанности и признания. Выявлено, что депривация этих потребностей приводит к развитию трудностей поведения у ребёнка, лишённого родительского попечительства, к деформации его личности. В экспериментальной ситуации наблюдалось взаимодействие потребностей в признании и сопереживании у детей-сирот. Ситуация длительной депривации одного ребёнка и реализация притязания на признание другого ребёнка приводит к обособлению друг от друга, тормозит и сужает готовность к сопереживанию, вызывает негативные эмоциональные переживания, аффективные срывы. Возникающая при этом у ребёнка тревога может вызвать реакцию страха, которая обуславливает распад целостности «Я-концепции». Это в свою очередь приводит ребёнка к непринятию и даже отвержению многих внешних социальных воздействий.

Ребёнок не включает социальные воздействия в своё «Я», поскольку сам недостаточно включён в структуру социальной среды, создающей это «Я». Дети-сироты были в основном равнодушны к эмоциональным состояниям своих друзей, их способность к сопереживанию была явно снижена. Об этом свидетельствовало отсутствие высказываний, выражающих симпатию и доброжелательность детей друг к другу. По-видимому, это следовало рассматривать не как отрицательную личностную характеристику воспитанников детского дома, а скорее как социальную инфантильность, когда дети ещё не приобрели взаимную социальную значимость.

Таким образом, в период дошкольного возраста у детей, растущих вне семьи оказывается нарушенной трансформация объективного в субъективное, отражаемое не становится аффективным, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое». Опыт собственной жизни не осознаётся, а потому не накапливается и не ведёт к развитию личности и сознания детей, живущих вне семьи.

1. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация: закономерности и механизмы [Текст]/ Е.Б. Весна - М., Петропавловск – Камчатский: Изд-во Камчатского гос.пед. универ-та, 1997.- С.11-90

2. Мухина В.С. Особенности развития личности ребёнка, лишённого родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: сборник научных трудов [Текст]/ В.С. Мухина; под общей ред. В.С. Мухиной.- М.: Прометей, 1989.- 228 с.

3. Полина А.В. Психологические особенности детей младшего дошкольного возраста с депривацией доверия и возможности её коррекции [Текст]/: дис. ….канд.псих.наук.- Ростов/н Дону, 2005.- С.56.

4. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства [Текст]/ Д.И. Фельдштейн. - М.: Московский психолого-социальный институт ООО «Флинта», 1997.- С.67-107.

Пронина А.Н.

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры возрастной и педагогической психологии

Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина

399784, Липецкая область, г. Елец, ул. Королёва, д.23, кв. 91

Тел. (47467) 5-42-60

Электронный адрес antipi-elena@yandex.ru