Педагогические  науки/ 5.Современные методы преподавания.

К.ф.н. Ашимова А.Ф.

НОУ ВПО Социально-педагогический институт,  Россия

 

Дидактические условия организации учебного процесса в педагогических системах

 

Каждая институализированная или организованная форма обучения отвечает всем общим признакам социальных систем. Специфичность, целевого назначения учебно-воспитательных учреждений позволяет отличать педагогические системы от других социальных систем. Эта целевая специфичность педагогических систем заключается в воспитании и обучении, т. е. в передаче подрастающему поколению общественного опыта, социальных ценностей, норм и способов деятельности. Как организованная форма социальных воздействий на человека, воспитание (обучение) представляет собой процесс управления его психическим развитием.

Управление в различных педагогических системах едино по своему функциональному составу и строению. Оно включает следующие сменяющие друг друга стадии, или этапы: целеполагание, информацию, прогнозирование, принятие решений, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и коррекцию.

Среди названных функций управления в педагогических системах ведущим и системообразующим фактором обучения (управления) является его цель. Цель формирует информационную основу обучения, служит исходным основанием для прогнозирования возможных результатов, выступает в качестве критерия принятия педагогических решений, определяет организационные формы исполнения этих решений, обусловливает формальную и неформальную структуру взаимодействия участников образовательного процесса, служит эталоном для контроля и оценки достигнутых результатов обучения на разных его этапах, позволяет строить корригирующие и новые программы обучения и переобучения.

Под влиянием целей формируется информационная основа обучения. Она складывается из сведений о том, зачем, чему, как и при каких условиях, когда, кого и кто учит и учится. Полнота, релевантность, адекватность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность поступающей информации в процессе обучения служат предпосылкой высокой эффективности обучения. Наряду с целеполаганием информационные процессы в обуче­нии выступают в качестве важнейших факторов управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся.                                                 

Цели обучения, как правило, достигаются в условиях различных ограничений и изменчивых событий. В связи с этим всегда возникает задача определения оценки возможных реальных эффектов и последствий от предполагаемых способов действий в заданных условиях обучения. От точности и надежности прогнозов зависит адекватность принимаемых педагогических решений. Принятие решений - это процесс выбора одного из множества возможных способов действия, который больше других удовлетворяет целям обучения при сложившейся конкретной учебно-педагогической ситуации. Подобно прогнозам, решения могут касаться определения конечных и промежуточных целей (результатов) обучения и его информационного обеспечения, выбора оптимальной организационной структуры, отбора процедур контроля и коррекции. Итак, обучать — это значит прогнозировать и на основе прогнозов принимать педагогические решения.

Всякое педагогическое решение остается лишь концептуальным проектом будущего способа действий до тех пор, пока не будет обеспечена его реализация. Перевод замысла или решения в реальное действие достигается организацией его исполнения. Организация исполнения представляет собой процесс упорядочения деятельности отдельных участников учебного процесса и учебных подразделений, который связан с распределением работы между ними, а также с координацией совершаемых ими действий. Организовать исполнение — это значит установить, кому, что, где, когда и как нужно делать, чтобы осуществить принятое решение.

Процесс обучения представляет собой совместную деятельность многих его участников. Координация и объединение их усилий требуют постоянного взаимо­действия между ними. Согласование совместных действий, организация взаимосодействия достигается благодаря общению, посредством установления вертикальных и горизонтальных каналов коммуникаций формального и неформального характера между участниками образовательного  процесса. Общение в его различных формах и функциях является основным, ведущим способом осуществления обучения: от того, каким является это общение, будут зависеть конечные результаты процесса подготовки специалистов.

Результаты произведенных педагогических действий могут соответствовать поставленным целям обучения, но по тем или иным причинам могут иметь и отклонения от них. Для определений дальнейшего курса действий требуется располагать информацией о том, какими оказались фактические результаты обучения, имеются ли в них отклонения, каковы причины и степень этих отклонений, что следует предпринять для устранений возникших отклонений и предупреждения их появления в будущем. Без контроля, без обратной связи, без сведений о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится слепым, неуправляемым, а точнее просто перестает быть управлением.           

Таким образом, обучение как процесс управления выступает в единстве всех перечисленных выше функций и выпадение какого-либо одного или нескольких звеньев из общей функциональной архитектоники сразу же отражается на конечных результатах обучения.

В дидактической системе носителем основных управляющих функций может быть любой из участников, учебного процесса, так как каждый из них выступает в качестве субъекта управления либо собственным поведением и деятельностью, либо деятельностью и поведением других. В зависимости от ролевой позиции, которую занимает в обучении его конкретный участник, меняется значение каждой из функций управления и её специфическое содержание. В своих устойчивых формах функциональные характеристики студента как субъекта управления могут выступать как социально или профессионально значимые качества  личности, по уровню сформированности которых можно судить об успешности профессиональной подготовки.

При анализе особенностей учебно-познавательной деятель­ности студентов выявлен ряд общих и частных закономерностей ее протекания.

Прежде всего, обращает на себя внимание сложность структуры мотивационно-целевой основы обучения, представляющей собою многоуровневую по строе­нию и многомерную по конкретным формам проявления систему. В общей динамике мотивационно-целевой сферы обучения студентов на разных его этапах имеет место постоянное и существенное преобразование структуры мотивации учебной деятельности. В каждом отдельном и конкретном случае любая из форм мотивации может занимать в её общей структуре доминирующее или подчинённое положение и тем самым предопределять тот или другой уровень индивидуальных учебных достижений, а вместе с ними обусловливать степень и темпы приближения к конечным целям обучения.

Необходимо подчеркнуть, что цели в виде доминирующих форм мотивации определяют формирование информационной основы любой деятельности. Это положение справедливо и в отношении учения. У студентов информационная основа учебной деятельности представлена, прежде всего, сформированной и формируемой системой знаний, уровень усвоения которых находит свое выражение в учебной успешности и академической успеваемости. Анализ психолого-педагогических факторов усвоения знаний и академической успеваемости студентов показал прямые и опосредованные связи их с уровнем школьной подготовки, интеллектом, учебно-профессиональной мотивацией, общими и специальными способностями, обучаемостью и воспитуемостью, индивидуальным стилем познавательной деятельности студентов, уровнем иx учебной активности и самоорганизации, а такие индивидуально- и социально-психологическими качествами их личности. Выявлена большая зависимость слабоуспевающих студентов от внешних педагогических условий организации их учебной деятельности, тогда как учебные успехи сильных студентов обусловлены преимущественно психологическими факторами, среди которых решающими является мотивация и интеллект.

Постоянное наблюдение и анализ учебно-познавательной деятельности позволяют считать, что значительная часть студентов в полной мере активным субъектом учебно-познавательной деятельности и управления ею не является. Отсутствие у них профессиональной направленности и положительной мотивации к учению, низкий уровень сформированности знаний, умений и навыков, а также качеств личности, необходимых студентам в учебной и будущей профессиональной деятельности, слабая учебная активность и ориентация на репродуктивные способы решения учебных задач, недостаточный уровень умственной самостоятельности и учебной самоорганизации, направленность на авторитарное общение с людьми, неразвитость самоконтроля и профессионального самосознания — все это указывает на необходимость внешнего педагогического управления учебной деятельностью студентов.

Мы считаем, что по сравнению с традиционными формами организации учебного процесса в вузе результативность и эффективность обучения достигается при следующих дидактических условиях:

1. Создание перспективной модели специалиста, рациональное построение на её основе содержательно-временной структуры учебного плана его подготовки, последующая реализация этой структуры в общей стратегии организации учебного процесса, объективно предопределяющей формирование в заданной последовательности необходимых профессионально и социально значимых качеств у студентов.

2. Профилирование учебных дисциплин как средство оптимизации конструирования (отбора и упорядочения) учебной информации на основе оценки и учёта её профессиональной (практической), меж- и внутрипредметной значимости.

3. Разнообразие способов развёртки логической структуры учебного предмета, обеспечивающее наиболее полное и системное усвоение его содержания студентами с различными индивидуально-психологическими особенностями.

4. Применение многообразных форм наглядности, способствующих адекватности восприятия и понимания учебных и научных, устных и письменных текстов, ускорению и повышению объёма и уровня усвоения знаний.

5. Применение различных форм и способов проблемного обучения для формирования у студентов творческого мышления.

6. Самостоятельное составление студентами учебных задач, программированных материалов и обучающих программ для ЭВМ.

7. Введение системной организации индивидуально-дифференцированного обучения, при котором одновременно предусматривается вариация содержания и дозировка степени сложности учебных заданий, особые сочетания организационных форм и методов обучения.

8. Комплексное применение технических средств обучения, предполагающее их оптимальное функционально связанное сочетание в соответствии с конкретными целями, задачами и организационными формами обучения, соблюдение психолого-педагогических нормативов использования звуковой, экранной и вычислительной техники, обеспечивающее высокие уровни учебной успешности и познавательной активности.

9. Применение в рамках учебного процесса групповых форм обучения, включая и учебно-педагогические тренинги, предполагающие взаимосвязанный тип совместной учебной деятельности и диалогическую (личностно-равноправную) форму общения в целях формирования у студентов профессиональной и коммуникативной компетентности, повышения познавательной активности, самостоятельности, творчества и развития у них социально одобряемых качеств личности.

10. Введение для тех же целей в учебный процесс обучающих, дидактических и педагогических игр.

11. Введение в различные формы учебных занятий системы взаимоконтроля и самоконтроля в качестве средства формирования у студентов профессиональной направленности и умений, повышения их познавательной активности и учебной успешности, развития самостоятельности и способностей к самоуправлению.

12. Использование студентами научно-практического инструментария, содержащего полярные модели продуктивных и нерациональных приёмов учебной работы для анализа, коррекции и совершенствования собственной учебно-познавательной деятельности, а также учебной работы своих коллег.

13. Привлечение студентов к научно-исследовательской и поисковой работе, являющейся важнейшим средством развития у студентов творческого интеллектуального потенциала.

Эффективность применения и использования перечисленных выше приемов, методов и организационных форм обучения, которые могут быть предложены в качестве научно-обоснованных рекомендаций для внедрения в реальный учебный процесс, во многом определяется психологической готовностью и педагогическим мастерством преподавателей.    

  По нашему мнению, важнейшими факторами, обеспечивающими высшие уровни педагогической деятельности, является высокая профессионалъно-педагогическая направленность и компетентность, ориентация педагога в своих профессиональных ценностях на дальние перспективы, способность к предвидению результатов собственных действий, к созданию новых продуктивных методов обучения, принятию оптимальных педагогических решений, высокий организаторский потенциал, разнообразие используемых педагогических приемов готовность к перестройке собственной деятельности. На выбор педагогически целесообразных способов обучения существенное влияние оказывает также адекватность восприятия, понимания и оценки преподавателем личности студентов, развитость у него рефлексивных способностей и эмпатии, способность к конструктивному разрешению возникающих в процессе обучения конфликтов, авторитет преподавателя и стиль его руководства учебной работой студентов, адекватность самооценки и сформированность профессионального самосознания, являющихся основными механизмами саморегуляции.

В настоящее время отечественная высшая школа стоит на путях перестройки, успехи которой будут зависеть от многих факторов и в том числе психолого-дидактического обеспечения. Разработка новых научных подходов и принципов, концепций и теорий обучения, отвечающих потребностям практики, составляет область наиболее перспективных исследований на ближайшее будущее.

 

 

Литература

1. Основина В.А. Проектирование и организация учебного процесса на деятельностной основе. – Ульяновск: УИПКПРО, 2008. -106 с.

2. Полат Е.С., Бухаркина  М.Ю.Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие.- М.: Изд. Центр «Академия», 2007. – 368 с.

3. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие, Полиус, 1998.