И.П.Гладилина

Московский городской университет управления Правительства Москвы, (107045,Москва, ул. Сретенка, д.28, тел.8-495-957-75-60, mgiu@migm.ru)

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ

Одаренность, как научная категория, является предметом пристального внимания мыслителей на протяжении многих веков. К настоящему времени существует целый ряд концепций детской одаренности:

- концепция одаренности как проявления творческого потенциала личности, разработанная А.М. Матюшкиным и реализованная в образовательных учреждениях разного типа. Одаренность понимается как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся прежде всего в высокой исследовательской активности человека. Согласно данной концепции ранние и высокие проявления указанных признаков одаренности составляют предпосылку последующего творческого обучения и творческого развития личности. А.М. Матюшкин рассматривает творчество как условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурные компоненты одаренности, по мнению ученого, познавательная мотивация и исследовательская творческая активность.

-концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности, разработанная Н.С. Лейтесом на стыке возрастной психологии и психологии индивидуальных различий. В соответствии с данной концепцией существуют особые внутренние предпосылки развития способностей, присущие детскому возрасту. Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность»: проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности.

- - динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.А. Бабаевой. По данной концепции одаренность понимается как развивающееся свойство целостной личности.

- - экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый В.И. Пановым в рамках экопсихологии развития человека. Одаренность в данном подходе рассматривается как особая форма проявления творческой природы психики.

-психодидактический подход к обучению и развитию одаренных детей в условиях массовой общеобразовательной школы. Суть психодидактического подхода заключается в использовании проектирования и моделирования образовательной среды как основного метода развивающего образования, обеспечивающего возможность выявления, обучения и развития одаренных детей в условиях общеобразовательной школы.

-в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» группой ученых (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Н.М. Лейтес и др.) была разработана научная концепция одаренности - «Рабочая концепция одаренности». Авторы концепции рассматривают «одаренность» как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Также авторы концепции представляют «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов, а именно инструментального и мотивационного. Мотивация дифференцирована через следующие признаки: повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; высокая критичность к результатам собственного труда, стремление к совершенству.

К ученым, работы которых по-разному освещают некоторые аспекты социокультурной парадигмы одаренности, можно отнести Дж. Рензулли, Д.Фельдмана, Г. Грубера, Р.Алберта, М. Рунко и др. Динамическая теория одаренности Л.С. Выготского была направлена на преодоление ограничений статистического большинства зарубежных концепций одаренности и методов диагностики. Три базовых принципа, сформированные ученым и составляющим ядро динамической теории одаренности, опираются на «теорию запруды» Т. Липпса, «рефлекс цели» И.П. Павлова, идеи А. Адлера о «сверх компенсации» и предусматривают несомненный интерес для понимания социокультурной парадигмы одаренности:

- принцип социальной обусловленности развития (препятствия на пути развития психики ребенка, порожденные его неприспособленностью к окружающей социально-культурной среде);

- принцип перспективы будущего (возникшие преграды, ставшие «целевыми точками» развития и направляющие его);

- принцип компенсации (наличие препятствий, стимулирующих совершенствование психических функций по преодолению этих препятствий; «ложная компенсация» может спровоцировать поиск обходного пути, вызывая неполноценное развитие психики ребенка).

В конце XX века о социокультурной парадигме в изучении одаренности заявляет А. Стеценко (Швейцария). Интерес представляют авторские подходы к анализу процесса становления социокультурной парадигмы в исследовании одаренности. По мнению А. Стеценко интеграция представления о культуре и о природе психической реальности, выработанное в культурно-исторической школе Л. Выготского стало новым этапом в разработке социокультурной парадигмы одаренности [4]. Это объясняется тем, что культура с точки зрения культурно-исторической школы является не просто суммой влияния различных групп и институтов, а совокупность общественно-исторического опыта, выработанного человечеством в ходе развития цивилизации. Культура определена в способах и схемах видения мира, жизнедеятельности в мире, преобразование мира и взаимодействия с ним. Овладение ребенком культурными способами действия и представления мира не просто является одним из факторов развития ребенка, а составляет непосредственное его психологическое содержание, т.к., по мнению А. Стеценко, элементы культуры становятся интегральными элементами выполнения творческих и других действий.

П.Я. Гальперин и др. представители культурно-исторической школы разработали представление об интериоризованных и преобразованных в идеальную форму предметных действий, включающих в свой состав культурные схемы и эталоны. При этом переход от выполнения действия с опорой на материально выделенные отношения к осуществлению его «в уме» не приводит к изменению природы действия, т.к. и «в уме» остается, не таинственным «психическим», а логическим, т.е. предметным.

Используемое в данной теории понятие внутреннего плана действия, представление о превращении действия из внешнего во внутреннее постулирует возможность выполнения действия в отрыве от непосредственного представленных субъекту вещей и оперирования не только их наглядными, но сверхчувственными свойствами. А. Стеценко подчеркивает, что именно конкретно-операциональное понимание сути феномена одаренности, а также культуры – как его внутреннего, интегрального элемента, могут добавить новое важное «измерение» в методологическом осмыслении одаренности. «В совокупности с новыми тенденциями в этой области это составит каркас новой социокультурной парадигмы в изучении данного феномена» [4; с.325].

Реальные исследовательские практики позволяют конкретизировать принципиальные аспекты социокультурной парадигмы одаренности. К таким исследовательским практикам ученый относит подходы к анализу одаренности, в которых за основу берутся принципы разработки развивающих программ для одаренных.

Авторским коллективом в составе И.П. Гладилиной, М.В. Жирковой, О.С. Михно была разработана модель психолого-педагогической компетентности педагога по развитию одаренности детей, подростков и молодежи. Авторы обобщили научные исследования по определению объема знаний и умений педагога в области одаренности и на этой основе разработали модель как содержательную основу его подготовки к работе по развитию одаренности детей, подростков и молодежи. На основе данной модели возможно разработать целевые программы подготовки педагогов к развитию одаренности и провести проектировании оптимальной организационной структуры методической работы [3].

Таким образом, социокультурная парадигма одаренности основывается на разработке развивающих программ для одаренных. При этом отбор для обучения по данным программам осуществляется по принципу желания обучающегося овладеть усложненной программой. Такой подход к работе с одаренными детьми и молодежью требует особой подготовки педагогов.

Литература

1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – М., 1966. – 118с.

2. Гладилина И.П., Жиркова М.В., Михно О.С. Подготовка педагога к работе с одаренными детьми, подростками и молодежью. Монография. – М., 2009. – 212с.

3. Стеценко А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. – с.315-327.

4. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего обучения // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. – с.214-242.

5. Albert R., Runko M. Achievement of Eminence // Genius and eminence. N.Y., 1984.

6. Gruber H. The Self – Construction of the Extraordinary. Cambridge. 1986.