К.психол.н. Петренко І.В.
Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, м.
Київ, Україна
Становлення регулятивно-поведінкових
особливостей школярів у
контексті їх особистісної ефективності
Одержані в процесі
проведеного експериментального дослідження дані щодо особливостей становлення
особистісного контролю у школярів в контексті їх навчальної ефективності, дали
змогу зробити висновок про ступінь усвідомлення ними своїх учинків, дій та їх
наслідків, а також міру обґрунтованості рішень, прийнятих учнем.
Нами застосовано методику А.М. Єрмоліна й Є.П. Ільїна [1], за допомогою якої вдалося проаналізувати важливі регулятивно-поведінкові характеристики системи саморегуляції школяра – довільність у регулюванні власних дій, перенос їх у «внутрішній план» діяльності; спроможність учня до аналізу, прогнозування і передбачення результатів своєї активності, розуміння її наслідків. Отримані в результаті контент-аналізу відповіді досліджуваних на запитання змодельованих ситуацій, дали змогу визначити структурні і змістові компоненти особистісного контролю школярів з різною навчальною успішністю. Вони були зафіксовані в категоріально-класифікаційній матриці за такими критеріями:
-
декларований моральний контроль (наприклад, не можна відставати від класу;
не можу підводити товаришів; уболіваю за свою команду);
-
не декларований моральний контроль (наприклад, уявив себе на його місці;
йому погано самому; ніхто не хотів цього робити, а комусь потрібно; це повинен
хтось зробити);
-
надання переваг за зовнішніми ознаками (наприклад, так мені сказали
зробити; він для мене як приклад; дивлячись на це, я зробив; бо так робили
всі);
-
надання переваг за внутрішніми ознаками – схильність до будь-кого/ чого
(наприклад, мені подобаються такі риси характеру мого друга; я люблю займатися
цією справою; я в захваті від цієї справи);
-
оцінка власних психічних (емоційних) станів (наприклад, втомився, набридло,
нудно, ледь втримався, не міг утриматися, терпіти, був дуже уважним, не міг
всидіти на місці, був спокійний);
-
оцінка власних можливостей і характерологічних якостей (наприклад, я зможу
це зробити, завзятий, швидкий, рухливий, я вмію це робити, я впевнений у своїх
силах, я успішно впораюся з цим завданням);
-
оцінка умов діяльності і майбутніх зусиль, енергетичних затрат (наприклад,
немає можливостей, це не важко зробити, це мені під силу, умови не дають змоги
так вчинити, це перешкоджає, заважає);
-
прогнозування наслідків діяння (наприклад, можу одержати двійку, можуть
запитати на уроці, зможу перемогти на шкільних змаганнях, виступ буде успішним,
може змінитися ставлення до мене).
Завдяки такому критерію, як
«декларований / не декларований моральний контроль», проаналізовано
регулятивно-поведінкові характеристики школяра, що дають уявлення про суб’єктивні способи оцінки учнем умов діяльності, своєї активності,
дій інших, а також свідчать про його готовність до сприйняття соціальних норм,
правил, цінностей та ступінь їх інтеріоризації. Аналіз показника «надання
переваг за зовнішніми / внутрішніми ознаками» дав змогу дійти висновку про
ступінь усвідомлення школярем своєї активності, а також про характер
локалізації суб’єктивного контролю за діями
в учнів з різною навчальною успішністю. За допомогою критеріїв «оцінка власних емоційних станів» і «оцінка своїх
можливостей і характерологічних якостей» проаналізовано характеристики
самооцінки учнів, що виконує важливу регулятивну функцію й інтегрує уявлення
школярів про власні досягнення, прагнення і здобутки. Такий показник
особистісного контролю, як «оцінка умов діяльності і майбутніх власних зусиль»,
розкриває важливі регулятивно-поведінкові характеристики школяра – здатність до
аналізу своєї діяльності, усвідомлення рішення щодо її здійснення, розуміння
процесу її реалізації. Показник «прогнозування наслідків своєї діяльності» дає
можливість проаналізувати вміння учнів передбачувати результати своєї
активності.
Аналіз результатів дослідження особистісного контролю показав
структурно-функціональні відмінності між його компонентами у школярів 2–4-х класів
з різною навчальною успішністю.
Так, у структурі особистісного контролю високовстигаючих школярів других
класів переважає «не декларований моральний контроль», що є свідченням
суб’єктивного способу оцінки учнями своєї активності, дій інших, їх готовності
до сприйняття соціальних норм і правил як регуляторів поведінки.
Високовстигаючі другокласники характеризуються більшою мірою внутрішньою
локалізацією суб’єктивного контролю за діями, що веде до домінування у цих
школярів показника «надання переваг за внутрішніми ознаками». Високовстигаючі
учні других класів спроможні адекватно оцінювати власні можливості,
характерологічні якості, умови діяльності і свої зусилля, вони також здатні
прогнозувати наслідки своєї активності. Таким чином, у структурі особистісного
контролю високовстигаючих другокласників зафіксовано тенденцію до домінування
внутрішнього особистісного контролю (54,2%) – порівняно із зовнішнім
особистісним контролем (45,8%).
На підставі одержаних даних встановлено, що у структурі особистісного
контролю середньовстигаючих другокласників – порівняно з показниками
високовстигаючих учнів – спостерігається тенденція до поступового підвищення
таких показників, як «декларований моральний контроль» і «надання переваг за
зовнішніми ознаками», а також зниження показників, що пов’язуються з
самооцінкою школярами своїх можливостей,
якостей, умов діяльності й докладених при її виконанні зусиль. Такі особливості
особистісного контролю середньовстигаючих другокласників свідчать про
збільшення в його структурі показників зовнішнього особистісного контролю – 51,3% і зменшення показників внутрішнього
особистісного контролю – 48,7%.
Як показали результати дослідження, у слабковстигаючих другокласників
переважає «декларований моральний контроль» (порівняно з «не декларованим моральним контролем»), що
свідчить про здебільшого зовнішні чинники регуляції довільної активності учнів,
а також недостатній ступінь інтеріоризації норм і правил, які регулюють їх
поведінку. На зовнішню локалізацію суб’єктивного контролю цих школярів за діями
вказує також домінування показника «надання переваг за зовнішніми ознаками».
Слабковстигаючі другокласники – порівняно з високо- і середньовстигаючими
учнями – меншою мірою спроможні оцінювати свої можливості, характерологічні
якості, умови власної навчальної діяльності та прогнозувати її наслідки. Отже,
у структурі особистісного контролю слабковстигаючих другокласників переважає
зовнішній особистісний контроль (56,9%) порівняно з внутрішнім особистісним
контролем (43,1%).
Порівняння
результатів дослідження особистісного контролю у другокласників з різною
навчальною успішністю показало на статистично значущому рівні, що у
високовстигаючих школярів переважає внутрішній особистісний контроль (54,2%,
φ* = 1,57 при ρ ≤ 0,05), а у слабковстигаючих – зовнішній
особистісний контроль (56,9%, φ* =
1,56 при ρ ≤ 0,05). Разом з тим, статистично значущих відмінностей у
структурі особистісного контролю високо- і середньовстигаючих другокласників, а
також середньо- і низьковстигаючих учнів других класів не зафіксовано.
Подальший аналіз даних емпіричного дослідження дав змогу з’ясувати
особливості становлення структури особистісного контролю у третьокласників з
різною навчальною успішністю.
До особливостей становлення структури особистісного контролю високовстигаючих школярів третіх класів
відносимо домінування у них внутрішньої локалізації суб’єктивного контролю за
діями, спроможність адекватно оцінювати свою активність і прогнозувати її
наслідки, а також свої можливості й характерологічні якості, умови діяльності і
власні зусилля для її реалізації. Визначено, що у структурі особистісного
контролю високовстигаючих третьокласників домінуючим є внутрішній особистісний
контроль (57,9%) – порівняно із зовнішнім особистісним контролем (42,1%).
У структурі особистісного контролю середньовстигаючих третьокласників
посилюється позитивна тенденція до становлення таких його «внутрішніх»
компонентів, як «не декларований моральний контроль», «надання переваг за
внутрішніми ознаками», «оцінка особистістю умов діяльності й власних зусиль»,
«прогнозування наслідків своєї діяльності». Завдяки цьому середньовстигаючі
школярі добре усвідомлюють зміст своєї активності, мають внутрішню суб’єктивну
локалізацію контролю за діями, здатні до аналізу своєї діяльності, а також до
передбачення її результатів. Таким чином, у структурі особистісного контролю
середньовстигаючих третьокласників переважає внутрішній особистісний контроль –
63,2%. Зовнішній особистісний контроль
становить у цих учнів 36,8%.
До того зафіксовано істотні відмінності між характеристиками особистісного
контролю слабковстигаючих учнів третіх класів – порівняно з високовстигаючими і
середньовстигаючими школярами. У слабковстигаючих третьокласників підвищуються
такі показники, як «надання переваг за зовнішніми ознаками» і «декларований
моральний контроль», що свідчить про зовнішній характер локалізації їх
суб’єктивного контролю за діями, недостатню інтеріоризацію соціальних норм,
правил як регуляторів їх довільної активності. Разом з тим у слабковстигаючих
третьокласників знижуються такі показники, як «оцінка власних емоційних
станів», «оцінка своїх можливостей і якостей», «оцінка особистістю умов
діяльності і власних зусиль», «прогнозування наслідків своєї діяльності», що
призводить до виникнення деструктивної тенденції у структурі їх особистісного
контролю. Ця негативна тенденція виявляється у недостатній здатності школярів з
низьким рівнем навчальної успішності до аналізу своєї діяльності, до
усвідомлення процесу її реалізації, у недостатніх уявленнях учнів про власні
досягнення, прагнення і здобутки.
Порівняння результатів дослідження особистісного контролю у третьокласників
з різною навчальною успішністю свідчить, що у високовстигаючих школярів
переважає на статистично значущому рівні внутрішній особистісний контроль
(57,9%, φ* = 2,85 при ρ ≤ 0,001), а у слабковстигаючих –
зовнішній особистісний контроль (61,5%,
φ* = 2,81 при ρ ≤ 0,001). Виявлено також статистично
значущі відмінності у структурі особистісного контролю середньо- і
слабковстигаючих третьокласників. У середньовстигаючих учнів домінує внутрішній
особистісний контроль (63,2%, φ* = 2,49 при ρ ≤ 0,001), а у
слабковстигаючих – зовнішній (61,5%, φ* = 2,55 при ρ ≤ 0,001).
Разом з тим не спостерігається статистично значущих відмінностей у структурі
особистісного контролю високо- і середньовстигаючих третьокласників.
Аналіз результатів дослідження дав змогу встановити характерні особливості
розвитку структури особистісного контролю у четвертокласників з різним рівнем
навчальної успішності.
Особливостями становлення особистісного контролю високовстигаючих четвертокласників є домінування у його структурі
«внутрішніх» чинників: суб’єктивного контролю за діями, усвідомленості й
адекватності в оцінюванні своєї активності, прогнозуванні умов діяльності, її
наслідків, а також власних зусиль для її реалізації. Визначено, що у структурі
особистісного контролю високовстигаючих учнів четвертих класів переважає
внутрішній особистісний контроль, що становить 65,3% – порівняно із зовнішнім особистісним контролем, що дорівнює
34,7%.
У структурі особистісного контролю середньовстигаючих четвертокласників
посилюється позитивна тенденція до становлення його «внутрішніх» компонентів, а
саме: «надання переваг за внутрішніми ознаками», «оцінка власних емоційних
станів», «прогнозування наслідків своєї діяльності». Завдяки цьому
середньовстигаючі школярі спроможні добре усвідомлювати свою активність, мають
внутрішню суб’єктивну локалізацію контролю за діями, здатні до аналізу та
прогнозування своєї діяльності. Таким чином, у структурі особистісного контролю
середньовстигаючих четвертокласників, як і у високовстигаючих школярів,
переважає внутрішній особистісний контроль – 74,6%. Зовнішній особистісний
контроль становить у цих учнів 25,4%.
Як показали результати дослідження, особливості становлення особистісного
контролю у слабковстигаючих учнів четвертих класів мають суттєві відмінності у
характеристиках порівняно з характеристиками високовстигаючих і
середньовстигаючих школярів. У слабковстигаючих четвертокласників виявлено
негативну тенденцію до посилення «зовнішніх» чинників у регулюванні їх
довільної активності: це «надання переваг за зовнішніми ознаками» і
«декларований моральний контроль». Водночас у слабковстигаючих
четвертокласників суттєво знижуються такі показники, як «надання переваг за
внутрішніми ознаками», «оцінка власних емоційних станів», «оцінка своїх
можливостей і якостей», «оцінка умов діяльності й власних зусиль», «прогнозування
наслідків своєї діяльності», що є свідченням деструктивних проявів у структурі
їх особистісного контролю. Означена негативна тенденція у регуляції довільної
активності виявляється через недостатню спроможність школярів з низьким рівнем
навчальної успішності до усвідомлення своєї діяльності та аналізу процесу її
реалізації, а також через відсутність у цих учнів адекватної самооцінки власних
зусиль, можливостей і здобутків.
Аналіз результатів дослідження особистісного контролю у четвертокласників з
різним рівнем навчальної успішності показав, що у високовстигаючих школярів
переважає на високому рівні статистичної значущості внутрішній особистісний
контроль (65,3%, φ* = 4,78 при ρ ≤ 0,001), а у слабковстигаючих
– зовнішній особистісний контроль (79,8%,
φ* = 4,74 при ρ ≤ 0,001). Крім того, зафіксовано
статистично значущі відмінності у структурі особистісного контролю середньо- і
слабковстигаючих школярів четвертих класів. У середньовстигаючих учнів домінує
внутрішній особистісний контроль (74,6%, φ* = 5,84 при ρ ≤
0,001) – порівняно з зовнішнім (25,4%, φ* = 5,83 при ρ ≤
0,001), а у слабковстигаючих переважає зовнішній особистісний контроль (79,8%,
φ* = 5,83 при ρ ≤ 0,001) – порівняно з внутрішнім (20,2%, φ*
= 5,84 при ρ ≤ 0,001). Статистично значущих відмінностей у структурі
особистісного контролю високо- і середньовстигаючих четвертокласників не
встановлено.
Узагальнення
результатів вивчення структури особистісного контролю школярів 2–4-х класів з
різною навчальною успішністю дало змогу дійти таких висновків. Характеристики
становлення особистісного контролю у високовстигаючих і слабковстигаючих
школярів мають суттєві відмінності на високому статистично значущому рівні (від
ρ ≤ 0,001 до ρ ≤ 0,05) залежно від рівня їх навчальних
досягнень. Статистично значущих відмінностей у структурі особистісного контролю
високо- і середньовстигаючих школярів не виявлено, що свідчить про подібність
їх структурно-функціональних характеристик. У високовстигаючих учнів домінуючим
є внутрішній особистісний контроль, що розкривається через внутрішню
локалізацію суб’єктивного контролю за діями, спроможність адекватно оцінювати
свою активність і прогнозувати її наслідки, а також аналізувати власні
можливості, характерологічні якості, умови діяльності та визначати свої зусилля
для її реалізації. У структурі особистісного контролю середньовстигаючих школярів – порівняно
з високовстигаючими учнями – посилюється конструктивна тенденція, що
виявляється у підвищенні його «внутрішніх» показників, завдяки чому
середньовстигаючі школярі добре усвідомлюють свою довільну активність,
регулюють її через внутрішню суб’єктивну локалізацію контролю за діями, здатні
до аналізу власної діяльності, а також до передбачення її успішності. У слабковстигаючих учнів зафіксовано деструктивну тенденцію до посилення
«зовнішніх» чинників у регулюванні їх довільної активності, що веде до
негативних проявів у структурі їх особистісного контролю. Означена тенденція у
регуляції довільної активності виявляється через недостатню спроможність
школярів з низьким рівнем навчальної успішності до усвідомлення своєї
діяльності, аналізу процесів її реалізації, а також через відсутність у цих
учнів адекватної самооцінки власних зусиль, можливостей і здобутків.
Таким
чином, структурні характеристики особистісного контролю школярів залежать від
рівня їх ефективності у навчанні й спричиняють конструктивні та деструктивні
зміни у становленні їх регулятивно-поведінкових особливостей.
Література:
1.
Ильин Е. П. Психология воли / Ильин Евгений Павлович. – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – 288 с. – (Серия «Мастера
психологи»).