Педагогические науки
Таразский государственный педагогический институт
Боранбаева С.Т.
СТРАТЕГИИ
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ И ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ
В
АРСЕНАЛЕ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В современном, постоянно меняющемся мире, личность чтобы быть успешной должна быть независимой, самомотивированной, увлеченной, уверенной, с развитым критическим мышлением, проявляющим компетентность в цифровых технологиях.
Групповая форма обучения есть способ организации совместной
деятельности обучающихся в малых группах при опосредованном руководстве и в
сотрудничестве с учителем. Групповая работа как форма организации обучения,
характеризуется, главным образом: в наличии непосредственного
взаимодействия между учащимися; в опосредованном руководстве деятельностью
ученика со стороны учителя, строящемся по принципу: “учитель – группа
сотрудничающих между собой студентов”, то есть учитель взаимодействует не с
каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой
учащихся: предъявляет ей задание, контролирует и оценивает работу группы в
целом.
Внутри же группы по отношению к каждому студенту все эти
функции выполняют сами учащиеся.
Цель групповой работы: активное включение каждого студента
в процесс усвоения учебного материала.
Задачи групповой работы:
- Активизация познавательной деятельности.
- Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности.
- Развитие умений успешного общения, что способствует
совершенствованию межличностных отношений в группе.
Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В то же время эффективность групповой работы проявила себя и в скорости решения задач, и в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей учащихся.
И на лекционных и на семинарских занятиях целесообразно использовать групповую работу, в частности работу в малых группах.
Планирование работы студентов в группе, предполагает самостоятельный поиск информации и аргументированный подбор заданий по теме изучаемого материала.
Использование на занятиях групповой работы несёт в себе
черты инновационного обучения: самостоятельное добывание знаний в результате
поисковой деятельности, следовательно:
- возрастает глубина понимания учебного материала,
познавательная активность и творческая самостоятельность студентов;
- меняется характер взаимоотношений между обучающимися;
- сплочённость группы возрастает, студенты лучше понимают
друг друга и самих себя;
- растёт самокритичность, точнее оценивают свои
возможности, лучше себя контролируют.
Однако, как показывает практика, первый опыт её организации может быть не совсем удачным, это излишний шум, медленный темп работы, неумение студентов действовать совместно, не совсем благоприятный психологический климат и др.
Организовать группы и раздать им задания недостаточно для
того, чтобы была организована групповая работа. Если у студентов нет опыта
групповой работы, преподаватель должен чётко сформулировать задания для каждой
группы, план и этапы работы. Со временем они должны научиться делать это
самостоятельно. Если кроме этого учитель не оговаривает задания для каждого
члена группы, тогда от результатов выполнения каждого будет зависеть успех всей
группы. Для каждой группы можно отобрать задания разного уровня сложности или
предложить одну задачу.
Кроме этого, можно оговорить условия выполнения работы, где
она может быть распределена следующим образом:
1) Группа выполняет общее
задание, но каждый член группы делает часть общей работы независимо друг от
друга.
2) Общее задание выполняется
последовательно каждым членом группы.
3) Задача решается при
непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми
остальными.
Говоря об использовании в обучении стратегии групповой работы,
нельзя забывать о значении обучения в диалоге, или так называемом диалоговом
обучении.
Диалоговое обучение на сегодняшний день является одним из очень эффективных и активных способов обучения, точнее взаимообучения.
«Александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования».
Большинство обсуждений во время выполнения групповых работ обычно включает различные типы бесед. «Мерсер утверждает, что в наиболее продуктивных обсуждениях, в рамках достижения коллективного понимания и обучения, преобладает исследовательский тип беседы».
В результате анализа соответствующих исследований была установлена связь между говорением, слушанием и обучением учеников. Барнс (1976) и Мерсер (2000) утверждают, что исследовательская беседа является тем типом беседы, который необходимо развивать учителям». При вовлечении студентов в исследовательскую беседу, как правило, используется работа в малых группах, в которых участники имеют общую проблему, создают совместное ее понимание; обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают идеи друг друга, создают коллективное знание и понимание. Иными словами, студенты думают вместе.
Этот метод обучения мною использовался на занятиях следующим образом. Весь изучаемый материал разбивался на части и изучался следующим образом: каждый студент в течение 10 минут изучает определенный материал, затем в течение следующих 10 минут он рассказывает и объясняет этот материал своей группе, в конечном счете, за 20 минут самостоятельно изучается материал целой лекции.
Эффективность использования данного приема работы со студентами заключалась в следующем. Во-первых, каждый студент, изучая свою часть текста, анализирует информацию и находит оптимальные пути изложения и объяснения его своей группе (в виде схемы или тезисов), что естественно способствует закреплению материала. Во-вторых, рассказывая и объясняя свою часть информации, друг другу студенты осмысливают и структурируют полученные знания и экономят время, отведенное на изучение данного материала. В-третьих, они начинают осознавать собственную роль в обучении и самостоятельного обучения. В-четвертых, студенты начинают понимать свои ресурсы и возможности, а также начинают оценивать, самооценивать и взаимооценивать в процессе своей деятельности.
Следующее
задание логически завершает и обобщает тему данного занятия, стратегией было
рефлексия на постере в виде схемы. В групповой работе при рисовании данной
схемы, студенты опять же вступают в диалог и обсуждение для определения и
уточнения по всем направлениям, таким образом можно сказать, что они вовлечены
в процесс «обмена мыслями»,
то есть совместно «приобретали» знания. Завершало занятие защита постера,
где каждый студент мог раскрыться и рассказать о своей работе.
Кроме
положительных моментов, к сожалению могут быть и негативные. Например, студенты
не укладываются во временные рамки выполнения заданий. Причиной могут быть:
сложность предложенных заданий, неподготовленность студентов к изучению темы.
Решить данные проблемы можно таким образом: структурировать изучаемый материал
в небольшие схемы или предложить их в виде презентаций, а также можно заранее
предложить выполнить часть заданий дома.
Довольно успешной может быть стратегия «Ярмарка», которая предполагает работу в парах, есть небольшая домашняя подготовка где нужно разработать план урока и приготовить весь необходимый дидактический материал к проведению самого урока.
Первый этап задания разработка постера с подробным описанием и детальным изложением заданий и упражнений урока с приложениями (рисунки, схемы, графические задания и т.д.). Следующий этап это «продажа» своего урока на «ярмарке» в виде презентации урока. Задачей этого этапа является собрать больше покупателей на свой «товар».
Целью изучения данного материала было научить студентов планировать урок, распределять время по этапам урока, подбирать задания и упражнения также к каждому этапу урока и уметь аргументировать выбор тех или иных заданий согласно цели самого урока, а также уметь работать с программой и тематическими планами.
Домашнее задание предполагает основательную подготовку студентов, для успешного выполнения всего задания им придется выбрать самый интересный план урока, разумеется, по теме занятия, в данном случае урок чтения в добукварный период обучения грамоте, работать с программой и тематическими планами уроков, выбрать интересные упражнения и задания к каждому этапу урока, распределить время на выполнение упражнений и наконец, продумать последовательность выполнения всех упражнений и включения физминуток в план урока.
Таким образом, в ходе диалога студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.
Литература:
1. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. – М.: Знание, 1992. – 60 с.
2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии – Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 1995. – 176с.
3. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика, 1996, №2. – С.8.
4. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность.Среда.Развитие: Учебное пособие. – Киров: ВГПУ, 1998. – С.78.
5. Мурашов А.А. Профессиональное обучение: воздействие, взаимодействие, успех. – М.: Пед. общ-во России, 2000. – 93 с.
6. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности// Москва, Издательский центр «Академия». 2008.
.