Педагогика. Современные методы преподавания

Д.м.н. Тебенова К.С.¹, Минасипова А.Б.²

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова¹,

специальная школа-интернат для детей с ОВР², Казахстан

Влияние арифметических задач практического содержания на математический уровень школьников с нарушением интеллекта

В начальном обучении математике велика роль текстовых задач. Математическая задача является связанным лаконическим рассказом, в котором введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии [1]. Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Поэтому важно, чтобы учитель имел глубокие представления о текстовой задаче. Задачи и решение их занимают в обучении школьников весьма существенное место и по времени, и по их влиянию на умственное развитие ребенка [2]. Понимая роль задачи и её место в обучении и воспитании ученика, учитель должен подходить к подбору задачи и выбору способов решения обоснованно и чётко знать, что должна дать ученику работа при решении данной им задачи.

Решение задач играет большую коррекционно-образовательную и воспитательную роль при обучении учащихся с нарушением интеллекта. Решение задач позволяет реализовать задачу подготовки учащихся к более успешному овладению профессиональным трудом, сближением обучения с жизнью и имеет большое значение для развития мышления умственно отсталых школьников. Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Большое значение имеет решение задач и в воспитании личности учащихся. Этой проблеме посвящены многие работы педагогов, таких как Перова М.Н., Сулейменова Р.А., Эк В.В. [3].

Однако, несмотря на разработанность данной проблемы, имеет место недостаточность методических рекомендаций по их применению на практике, актуализируя рассматриваемую тему.

В данном аспекте теоретическое обоснование и практическая разработка комплекса арифметических задач практического содержания для учащихся 4 класса вспомогательной школы определены как цель настоящей исследовательской работы.

Вспомогательная школа призвана формировать у учащихся не только знания, но и умения пользоваться ими в познавательной и практической деятельности. Трудности усвоения навыков применения знаний и умений, безусловно, во многом связаны с наличием дефектов, однако, многие из них в процессе обучения преодолеваются или значительно уменьшаются.

Добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь – главная общеобразовательная задача обучения математике.

Обучая математике учащихся вспомогательных школ, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий, вести учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.

На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и корригируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций.

Исследование проводилось в 3 этапа на базе специальной школы-интерната для детей с ограниченными возможностями развития. На первом констатирующем этапе в 3 учебной четверти в рамках контрольной работы осуществлялось выявление уровня сформированности математических знаний у 20 учащихся с умственной отсталостью основной и контрольной групп. К данному периоду, согласно программе по математике, учащиеся должны знать случаи сложения и вычитания в пределах 100, таблицы умножения чисел 2, 3, 4, 5, 6 и деления на 2, 3, 4, 5, 6 равных частей, переместительное свойство умножения, умножение и деление, как взаимообратные действия, действия первой и второй ступени, порядок их выполнения в примерах без скобок. Наряду с этим должны решать простые текстовые арифметические задачи на деление по содержанию, знать соотношения между величинами: цена, количество, стоимость, уметь решать составные текстовые арифметические задачи, требующие выполнения двух арифметических действий: сложения и вычитания, умножения и деления. Учащимся контрольного и экспериментального классов были предложены 7 заданий по изученным темам. Как показали результаты первичной констатации учащихся с высоким уровнем сформированности соответствующих математических знаний не выявлено, ученики со средним уровнем составили 40% от общего числа учащихся, с средне-низким – 40% и низким уровнем – 20%, соответственно.

На следующем формирующем этапе исследования была проведена обучающая работа, направленная на повышение уровня сформированности математических знаний у учащихся и включающая в себя ряд компонентов: систематическое и целенаправленное использование текстовых арифметических задач при изучении и закреплении знаний; использование задачи, как средства, побуждающего школьников к активной учебной деятельности; использование текстовых арифметических задач с практическим содержанием, которые будут влиять на качество успеваемости школьников. Раскрывая конкретный смысл умножения, необходимо было, прежде всего, расширить опыт учащихся в выполнении соответствующих операций над множествами. Как показала практика, при изучении нумерации, сложения и вычитания в пределах 10 и 100 целесообразно ввести счет пар предметов, троек и т.д. и предлагать задачи на нахождение суммы одинаковых и неодинаковых слагаемых: «В трех коробках лежит по 6 карандашей в каждой. Сколько всего карандашей в коробках?». Подобные задачи полезно иллюстрировать предметами или рисунками. Следует включать и обратные упражнения: по данным рисункам составить задачи на сложение. Решая такие задачи, учащиеся замечают, что есть суммы с одинаковыми слагаемыми, и считают, сколько таких слагаемых. Сумма одинаковых слагаемых заменяется произведением (6+6+6+6 = 24; 6*4 = 24). Выполняя данные арифметические операции, учащиеся знакомятся с действием умножения, с записью умножения, усваивают роль множителей. Изучение темы «Нахождение неизвестного уменьшаемого» тоже целесообразно начинать с решения задач. Например, предлагается задача: «Из коробки взяли 5 карандашей. В коробке осталось 3 карандаша. Сколько карандашей было в коробке?».

Вместе с тем, например, при изучении темы «Деление с остатком» смысл деления с остатком раскрывался при решении простых задач на деление по содержанию и на равные части, с помощью выполнения операций с предметами: ученики при этом убеждались, что не всегда можно выполнить разбиение данного множества на равночисленные подмножества и что в таких случаях операция разбиения связывается с действием деления с остатком. Сначала решение задач дети выполняют практически: ответ на вопрос задачи они находят с помощью оперирования предметами, не выполняя действия деления. Затем выполняемые операции с предметами надо связывать с действием деления с остатком.

Кроме того, на данном этапе предлагались арифметические задачи практического значения, например по теме «Увеличение (уменьшение) числа в несколько раз», «Умножение числа 7», «Деление на 7 равных частей», «Зависимость между ценой, количеством, стоимостью», «Умножение числа 10 и на 10», «Секунда – мера времени», Нахождение неизвестного уменьшаемого Нахождение неизвестного вычитаемого с целью ознакомления учащихся с приемами и правилами увеличения и уменьшения чисел в несколько раз. Решались задачи: образовательная – на закрепление знаний таблицы умножения и деления на 2, 3, 4, 5, 6, обучения, как пользоваться понятиями увеличения и уменьшения чисел в несколько раз, и использовать их при решении задач; воспитательная – на воспитание интереса к предмету, трудолюбия, желания работать на уроке; коррекционно-развивающая – направленная на коррекцию высших психических функций, развитие памяти, речи, логического мышления, воображения, внимания, умения работать в коллективе и самостоятельно. При этом, для задач подбирался числовой материал, отражающий успехи народного хозяйства, результаты практической деятельности школьников в учебных мастерских, на пришкольном участке, участие их в общественно полезном труде.

Как показало исследование, данные, добытые умственно отсталыми школьниками из житейского опыта, из уроков социально-бытовой ориентации, из опыта работы своего коллектива значительно расширяют познания учащихся об окружающем их мире, показывают им жизнь и труд людей.

После проведения обучающего эксперимента на конец учебного года в обеих группах 4 класса было проведено повторное констатирующее исследование, при котором результаты показали положительную динамику уровня сформированности математических знаний: в экспериментальном классе появились учащиеся с высоким уровнем, что составило 30%, со средним уровнем – 5 человек (50%), с средне-низким – 20% от общего числа учащихся. При этом учеников с низким уровнем не выявлено. Вместе с тем, в контрольном классе большинство детей (80%) составляют группу детей со средним и средне-низким уровнем сформированности математических знаний. На основании полученных данных можно сделать вывод, что предложенная нами методика работы по повышению уровня сформированности математических знаний у учащихся дает эффективный результат, тем самым, подтверждая выдвинутую нами гипотезу.

Таким образом, решение арифметических задач на уроках математики способствовало реализации задачи подготовки учащихся к более успешному овладению профессиональным трудом, сближению обучения с жизнью и имело большое значение для развития мышления умственно отсталых школьников. В процессе рассуждений, в поисках путей правильного решения той или иной задачи умственно отсталые учащиеся учились устанавливать логические связи между вопросом и данными, выражать языком арифметики ситуацию, рассказанную в условии. При этом главную роль играли не столько достижение правильного решения той или иной задачи, сколько овладение определенными мыслительными операциями, которые необходимо было произвести для успешного ответа на вопрос задачи.

Литература:

1. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач / Начальная школа. – 1999. – №2.

2. Сулейменова Р.А. Решение арифметических задач с учащимися младших классов вспомогательной школы. – Алма-Ата: «Мектеп», 1989. – 77 c.

3. Эк В.В., Прокофьева И.И. Дидактический материал по математике: для 3 класса вспомогательной школы. – М.: «Просвещение», 1979. – 580 с.