«Філологічні науки»

«Методика викладання мови і літератури»

Василькова Н.І. (м. Миколаїв)

МДУ імені В.О. Сухомлинського

Порушення норм словопорядку в письмовому мовленні учнів загальноосвітньої школи

Помилки, які допускають учні в розташуванні слів у письмовому мовленні, різноманітні й різнотипні, тому визначити певні типи помилок непросто. Це пояснюється, зокрема, тим, що окремі випадки порушень словопорядку кожного разу вимагають нових пояснень і їх важко підвести під загальну класифікацію.

Перевіряючи учнівські творчі роботи, вчителі здебільшого виправляють словопорядок на рівні словосполучення, позначаючи за допомогою цифр 1, 2, 3, 4… над словами потрібне розташування слів. Помилки ж, що виникають через несформованість уміння правильно визначити «дане» (вже відоме), та «нове» (те, що хоче сказати учень, виділити у своєму висловлюванні); через невміння правильно розташовувати «дане» й «нове» відповідно до комунікативного завдання речення, часто залишаються невиправленими. Частково це можна пояснити тим, що для виправлення подібних помилок вчителеві необхідна певна теоретична підготовка, обізнаність з основними поняттями теорії актуального членування речення, згідно з якою порядок слів у спокійному монологічному мовленні визначається комунікативним задумом мовця, тим, яку нову інформацію він хоче повідомити в цьому реченні. Слова, що містять нову інформацію (нове), розміщуються, як правило, у кінці речення, а на початок виносяться слова, що містять відому інформацію (дане).

Порушення такого словопорядку веде до помилок, що спотворюють зміст тексту, руйнують його зв’язність і спричиняють інколи нерозуміння тексту.

У кожному конкретному реченні слова можна розташувати по-різному, однак слід враховувати, що варіанти, які виникають при цьому, не тотожні, здебільшого вони мають різний смисл. Наприклад: Після урочистих зборів учні пішли до Будинку творчості. До Будинку творчості учні пішли після урочистих зборів. У цих реченнях різний склад теми та реми, різний і зміст. Мета першого речення – повідомити про те, куди попрямували учні після урочистих зборів, а другого – коли вони пішли до Будинку творчості.

Нерозмежування учнями відтінків смислу, що з’являються в реченні при зміні порядку слів, невміння розташувати слова відповідно до свого задуму призводить до помилок у порядку слів. У таких випадках висловлювання не відповідає задуму, комунікативній інвенції мовця. Наприклад: Розповідаючи про найбільш пам’ятний день у своєму житті, учень хотів сказати, що йому було страшно, коли він уперше прийшов до школи. Однак складене ним речення: Мені було страшнувато, коли я прийшов на шкільне подвір’я з татом і мамою не відповідає цьому наміру і тому є неправильним. Вийшло, що йому було страшно через те, що він прийшов на шкільне подвір’я з татом і мамою. Намір учня отримав би потрібне оформлення в реченні з іншим порядком слів: Мені було страшнувато, коли я з татом і мамою прийшов на шкільне подвір’я.

Таким чином, вивчення й виправлення словопорядкових помилок, сутність яких полягає в невідповідності порядку слів цільовій настанові висловлювання, можливе тільки на основі смислового аналізу речень, визначення їх комунікативного завдання.

Аналіз дотримання норм словорозташування в учнівських письмових роботах дозволив нам виділити дві групи порушень словопорядку: 1) порушення в розташуванні слів у складі «даного» або «нового», що визначаються в окремому реченні; 2) порушення в розташуванні «даного» та «нового», що визначаються тільки за наявності контексту.

Характеризуючи першу групу порушень, слід зазначити, що порядок слів усередині компонентів актуального членування («даного» й «нового») визначається не правилами розташування відомої та невідомої інформації, а правилами розташування слів у словосполученнях, які залежать від характеру синтаксичних зв’язків між словами, що входять до словосполучення. Так, у реченні «Після цього ми почали пити з різними солодощами чай: з цукерками, печивом та яблучним пирогом» відповідно до правил розташування слів у словосполученнях прямий додаток «чай» має стояти після складеного дієслівного присудка «почали пити», а поширене неузгоджене означення «з різним солодощами» – після слова, від якого залежить (чай).

Для практики розвитку зв’язного мовлення учнів значно більше значення має друга група порушень, що полягає в неправильному розташуванні «даного» та «нового» по відношенню один до одного і по відношенню до «даних» та «нових» сусідніх речень. Для виявлення подібних помилок потрібен контекст, оскільки речення з однаковим лексичним складом, але різним порядком слів, розглянуте ізольовано, може бути побудоване правильно, а в контексті – невдалим. Наприклад, розглянемо два речення: «На пасіці ми робили поїлку для бджіл» та «Поїлку для бджіл ми робили на пасіці». Перше речення доречне тоді, коли той, хто говорить (пише), розповідає про те, чим він займався на пасіці. Друге речення може бути використане в іншій ситуації, коли мовець хоче повідомити, де він робив поїлку для бджіл. Таким чином, незважаючи на те, що словниковий склад обох речень однаковий, їх смисл – різний. Неуважне ставлення до подібних відтінків значень, що передаються за допомогою порядку слів, спричиняє помилки в передачі того або іншого змісту. Учителеві слід допомогти учням усвідомити, що, обираючи порядок слів у реченні, необхідно співвідносити його зміст зі змістом сусідніх речень.

Смислова залежність, що встановлюється між реченнями тексту, виявляється в тому, що попереднє речення містить комунікативне завдання, яке «диктує» актуальне членування й порядок слів наступного речення. Лівий контекст підказує, яке слово у наступному реченні має стати його темою (даним), і часто «даним» у наступному реченні стає «нове» попереднього речення. Тому речення, що здаються правильно побудованими з погляду граматики та слововживання, в контексті можуть виявитися комунікативно недостатніми, помилковими з погляду порядку слів у них.