Дьяченко Л.В.

Секция: «Психология и социология».

Подсекция №8 Педагогическая психология.

Харьковский национальный педагогический университет им. Г.С.Сковороды. Доцент кафедры психологии.

Готовность будущего учителя к взаимодействию

с учащимися

Современная система школьного образования создает стандарты к системе обучения и не всегда полностью охватывает психологические вопросы взаимодействия учителя с учеником в ходе обучения. После окончания педагогических вузов студенты зачастую владеют недостаточными знаниями в области психологического взаимодействия с учащимися младших классов. Не секрет, что повышение эффективности учебно-педагогического процесса в значительной степени связано с поиском адекватной системы взаимодействия между его участниками. Необходимость в такой системе должна четко осознаваться учителем, тогда она будет вполне сознательно проектироваться, обеспечиваться и воплощаться в ходе обучения. Проект системы нельзя представить себе как нечто унифицированное. Зависит он не только от целевых и содержательных аспектов изучаемой дисциплины, но и от психологической готовности к восприятию ученика, адекватному пониманию и реагирование в ходе взаимодействия с ним.

В психолого-педагогических исследованиях процесс взаимодействия в системе «учитель – ученик» является относительно новой областью теоретических и экспериментальных исследований, но они открывают более широкие перспективы понимания проблемы развития учащихся.

В отечественной психологии проблема взаимодействия разрабатывается в разных направлениях. Значительный вклад в теоретический анализ проблемы внесли Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов. Активно исследовались теории педагогического взаимодействия А.В.Запорожцем, В.А.Кан-Каликом, С.В.Кондратьевой, А.А.Леонтьевым. Межличностные отношения в процессе взаимодействия представлены в работах Н.И.Гуткиной и Я.Л.Коломинского. Исследования Ф.Н.Гоноболина и Н.В.Кузьминой направлены на изучение развития коммуникативных способностей в педагогической деятельности [2,3,4, 5,8]

Интересным на наш взгляд является подход Я.Щепанського, который взаимодействие расчленяет на стадии последовательного осуществления:

а) пространственный контакт;

б) психический контакт (взаимная заинтересованность);

в) социальный контакт (совместная деятельность);

г) взаимодействие систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера);

д) социальное отношение (взаимно сопряженных систем действий) [10].

Данную точку зрения поддерживает отечественный психолог В.Н.Панферов.

Российский ученый А.У.Хараш взаимодействие рассматривает как форму организации какой-то конкретной деятельности [9]. При таком подходе взаимодействие имеет определенное значение как степень осознания каждым участником собственного вклада в общую деятельность. В то время как Г.М.Андреева отмечает, что стратегия взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены в деятельности, а тактика взаимодействия определяется непосредственным представлением о партнере [1]. Взаимодействие она рассматривает с трех сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной. На их основе можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

1. умения межличностной коммуникации;

2. умения восприятия и понимания друг друга;

3. умения межличностного взаимодействия.

v Умения межличностной коммуникации включают в себя:

· умение передавать учебную информацию;

· умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

· умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

· умение активно слушать ученика.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению. Не секрет, что при отсутствии этих способностей часто возникает коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем же можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические.

В процессе педагогического общения очень важным является использование различных форм поощрения учащихся, как для установления коммуникации, так и для усвоения учебного материал. Но при этом нельзя не учитывать что они могут быть как эффективными, так и неэффективными (по П.Массеную, Дж.Конджеру и др.)

v Среди группы перцептивных умений хотелось бы отметить, что особое значение имеют:

· умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

· умение распознавать скрытые мотивы и психологические формы защиты учащегося;

· умение понимать эмоциональное состояние учащегося.

При умении воспринимать и понимать ребенка, существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Так, к основным таким факторам относят: эффект "ореола", безотчетное структурирование личности учащегося, эффект "проецирования", эффект "первичности"; эффект "последней информации" и др.

v В третьей же группе коммуникативных умений, а именно в межличностном взаимодействии педагога и учащегося важными являются такие психологические механизмы как: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.

В современном учебном процессе, существенное влияние на процесс взаимодействия оказывают стереотипы, которые часто определяют характер межличностных отношений не только в системе «учитель – ученик», но и в системе «ученик – ученик».

Так А.А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально-статусные; социально-ролевые; экспрессивно-эстетические; вербально-поведенческие

Несмотря на то, что сегодня много говорят о личности учителя, о том что эффективность педагогического взаимодействия в немалой степени определяется личностными качествами педагога. Важно, чтобы будущий педагог знал психологические показатели, которые определяют процесс общения учителя с учащимися. Так среди этих показателей выделяют четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана. Говоря о последней группе хотелось бы отметить, что при нарушении морально-этических качеств учителя можно наблюдать дидактогению - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, а в конечном результате это выражается в фрустрации, страхах учащихся, подавленном настроении и т.п. К сожалению, такое состояние особенно часто встречается у младших школьников.

В коммуникативной, перцептивной и интерактивной сторонах педагогического общения важно учитывать такие психологические особенности как:

v эмоционально-волевая, направленная на адекватное эмоциональное понимание педагогом учащихся;

v коммуникативно-сензитивная, предполагающая использование благоприятных паралингвистических, экстралингвистических, вещественно-знаковых и притязательных средств для ребенка;

v личностная, обеспечивающая доброжелательность, дружественность, деловую критику и доверие со стороны взрослого.

Таким образом, проблема готовности педагога к взаимодействию с учеником включает в себя систему интегральных переменных, профессионально-педагогическую направленность личности, наличие профессионально-значимых умений и навыков, необходимых для совместной деятельности и практические знания в области психологии.

Нам бы особенно хотелось подчеркнуть, что рассматривая готовность учителя к взаимодействию с учащимися, помимо мотивационно-личностной направленности, содержательной, особенно важны для развития и обучения ребенка психологические знания педагога.

Будущий учитель всегда должен обеспечивать реализацию определённых психолого-педагогических и методических знаний в практической деятельности на высоком профессиональном уровне.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме готовности будущего педагога к взаимодействию с учащимися позволил нам сформулировать дальнейшие задачи нашего экспериментального исследования.

Литература:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Наука, 1994. - 325 с.

2. Бодалев А.А. Личность и общение. –М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

3. Гоноболин Ф.Н. Психологiя.- К.: Вища школа, 1975.- 262 с.

4. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя и учащихся //Вопр. психологии.-1984.-№ 2.- С.99 - 106.

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

6. Кондратьева С.В. Учитель-ученик.- М.: Педагогика, 1984. – 80 с.

7. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. - 47с.

8. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

9. Хараш А.У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. – М.: МГУ, 1977. - 204 с.

10. Щепанський Я. Элементарные понятия социологии. – М., 1969.- 238 с.