КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА
СИСТЕМНОГО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Албегова Д.У., аспирант кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинского
государственного университета имени К.Л. Хетагурова
Аннотация: В статье проводится научно-теоретический анализ
контекстного подхода, который обеспечивает разработку основ для системного
определения взаимосвязанных и взаимодополняющих критериев, благодаря которым и
создается конкретное наполнение понятия «качество образования» в соответствии с
современными требованиями и вызовами общества. В соответствии с выявленными
критериями можно разработать комплекс более конкретных требований как для
организации повседневной деятельности начальной, средней и высшей школы, так и
для проектирования новых образовательных систем. Именно в этих контекстах, по
нашему мнению, необходимо рассматривать содержание образовательного процесса и
его ожидаемые результаты. При этом чем в большем количестве контекстов данная
образовательная система (метод, прием, средство, форма организации учебного
процесса и пр.) демонстрирует свою эффективность, тем выше ее качество в целом.
Ключевые
слова: контекстное обучение, технология контекстного
обучения, образовательный процесс, качество образования.
Задача современных образовательных технологий – это усиление
фундаментальной подготовки, дающей обучаемому умение выделить в конкретном
предмете базисную инвариантную часть его содержания, которую после
самостоятельного осмысления и реконструирования он сможет использовать на новом
уровне, при изучении других дисциплин, при самообразовании. Несоответствие
традиционного обучения студентов – будущих специалистов современным требованиям
рынка труда актуализирует проблему разработки наиболее результативных
технологий повышения качества образования, формирования у выпускников
профессиональной компетентности. Управление качеством образования, пишет
Б.А. Тахохов, весьма сложная и комплексная проблема, которая
распространяется не только на конечный результат, на качество овладения
студентами соответствующими компетенциями, но и на все элементы образовательной
системы, «работающие» на достижение искомого результата. Качество образования в
таком понимании рассматривается не как атрибут конкретной образовательной
услуги, а как сущностная характеристика самой системы образования, отражающая
ее процессуальный и результативный аспекты, общественное предназначение и
социокультурный смысл [8, 283-287].
В качестве одного
из существенных направлений решения обозначенной проблемы выступает усиление
практической направленности обучения, интеграция теоретической и практической
подготовки будущих работников. Эта задача, по мнению некоторых авторитетных
ученых (А.А. Вербицкий, А.В. Райцев, Б.А. Тахохов,
О.И. Федотова и др.), может быть решена при контекстном подходе к
образовательному процессу, обеспечивающим естественную связь получаемых
теоретических знаний с будущей профессиональной деятельностью.
Благодаря
контексту личность осознает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно
интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную
контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче
воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает
целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти
мгновенных состояний, которые он не может регулировать. В психологическом
словаре контекст (лат. contextus – тесная связь, соединение) определяется как
различные события и процессы, характеризующие конкретную ситуацию, которая
влияет на поведение индивида (или точнее, то, как он сам представляет
себе такую ситуацию) [11].
Таким образом,
контекст играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах психики,
сознания и деятельности. Контекст – это совокупность внешних и внутренних
условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие,
понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и
значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно, внутренним
контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт
человека; внешним - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные
характеристики ситуации, в которых он действует.
Но понятие «контекст»
может иметь более широкий смысл (И.А. Жукова): им можно обозначить поступок,
теорию, систему потребностей и мотивов, физическое действие и т.д., то есть
контексты могут быть поведенческими, деятельностными, социальными,
эмоциональными, культурными, историческими, педагогическими, образовательными
[6, c. 47-48]. С этой позиции учебный процесс в образовательной
организации выступает одним из проявлений социальной практики, он отражает все
те закономерности, которые существуют в обществе. Следовательно, учебный
процесс – это фрагмент в контексте многосторонней общественной жизни, а значит,
он не может создаваться на одной конкретной технологии обучения.
Определение контекстного
обучения как педагогического условия интеграции различных видов деятельности
студентов (учебной, исследовательской, практической) наиболее полно представлено
в исследованиях А.А. Вербицкого. Изучая феномен «контекст» с
психологической точки зрения, ученый определяет его как смыслообразующую
структуру и функцию психики, систему внутренних и внешних факторов и условий
поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия,
понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение
этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. На данный момент, пишет
А.А. Вербицкий, условиям реализации компетентностного подхода в образовании
в большей мере, чем другие известные психолого-педагогические теории, отвечают
теория и технологии контекстного обучения, уже более 25 лет разрабатываемые в
нашей научно-педагогической школе. Переход к компетентностному образованию
предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия
научно обоснованных и административно взвешенных решений. В реализации этого
процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс
теорий. [4, с. 8-13].
Под контекстным
обучением подразумевается личностно-ориентированное обучение
(М.Н. Швецова), в котором обеспечивается преемственность, непрерывность,
интегративность и целостность учебно-воспитательного процесса, при этом сам
процесс обучения основан на контекстном погружении обучаемых в
профессионально-ориентированную среду. Ценность контекстного обучения состоит в
том, что:
- организованное таким
образом обучение дает обучаемым ощущение принадлежности себя к той области
знаний, которую они выбрали в качестве средства достижения
избранной профессии;
- обучаемые в
процессе обучения не только накапливают знания и приобретают необходимые умения
и навыки, но и гармонично развивают учебную и профессиональную компетентности
[10, с. 7-10].
Контекстное
обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки рассматриваются не как
предмет, на который должны быть направлены активность и деятельность студента,
а в качестве средства решения профессиональных задач будущего специалиста.
Усваиваемое содержание обучения становится средством активного продвижения
человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В
качестве основных целей подготовки выпускников образовательных организаций,
пишет в этом отношении М.И. Бекоева, все чаще выступают личностно профессиональные,
определяющие не столько узкопрофессиональные компетенции работника, сколько
проявление нравственности, уровень его интеллектуального развития,
профессиональной мобильности [3, с. 27-30]. В этой связи наряду с
фундаментальной может использоваться и случайная, несистематизированная и
противоречивая информация. Приведение ее в соответствующий порядок,
установление непротиворечивости и эффективности – забота самого обучающегося
при поддерживающей и направляющей роли преподавателя. Обучающийся не только
усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее
помощью строит свой проект, свое представление об окружающей действительности.
Текстовое
содержание контекстного обучения проектируется с учетом ряда требований:
семиотических – к организации знаковой информации; психолого-дидактических,
определяющих удобство работы с учебным материалом и адекватность его усвоения;
научных – учебный предмет должен системно отражать фундамент науки;
профессиональных – в учебных моделях должно быть представлено содержание
целостной профессиональной деятельности или ее крупных фрагментов.
Основной
характеристикой учебно-воспитательного процесса в рамках контекстного подхода,
реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения,
является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального
содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах
воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства,
отношения занятых в нем людей, студенту задаются контуры его будущего
профессионального труда. Единицей деятельности преподавателя и студента при
этом становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и
противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр
(игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции,
игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего
трудового коллектива.
В качестве
исходных для определенной теории обучения принимаются те ее положения, которые
приобрели достаточную очевидность и определенность в своих значении и роли в
учебном процессе. Обобщая имеющиеся в литературе определения, можно сказать,
что принцип – это система исходных теоретических положений, руководящих идей и
основных требований к проектированию целостного образовательного процесса,
вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и
реализуемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности
преподавателей и деятельности студентов. Исходя из вышеизложенного к числу
основных принципов контекстного обучения относятся:
- принцип
педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную
деятельность и последовательного моделирования целостного содержания, форм и
условий профессиональной деятельности специалистов;
принцип
адекватности и проблемности содержания обучения, форм организации учебной
деятельности студентов целям, содержанию образования и процесса его
развертывания в образовательном процессе;
принцип ведущей роли
совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения
субъектов образовательного процесса;
принцип
педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических
технологий;
принцип единства
обучения и воспитания личности профессионала.
Педагогические
технологии контекстного обучения проектируются исходя из указанных принципов,
целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает
образовательный процесс (очное или дистанционное образование, наличие или
отсутствие компьютеров, аудиовизуальных технических средств и т.п.),
контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки,
индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса
конкретных технологий контекстного обучения с опорой на его основные принципы –
это сфера педагогического творчества преподавателя. Материалом для такого
комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, –
инновационные («активные»), программированные, традиционные и другие, – так и
создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать
любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом
отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других
подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику. Важно лишь
придерживаться при этом требований изложенных выше принципов, прежде всего
принципа адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и
содержанию их образования.
Таким образом, контекстным
является такое обучение, при котором с помощью всей системы методов, приемов,
форм и средств обучения последовательно моделируется личностное и предметное
содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение
профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной
деятельности академического типа через учебно-профессиональную к собственно
профессиональной деятельности с помощью моделируемых профессиональных ситуаций,
что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации,
личностный смысл учения.
Построение
учебного процесса на базе технологии контекстного обучения дает возможность
максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их
дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно
как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет
эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Это позволяет нам утверждать, что технология контекстного обучения состоит из
трех базовых форм деятельности: учебной деятельности с ведущей ролью лекционных
и практических занятий; квазипрофессиональной, воплощающейся в деловых играх,
спецкурсах, семинарах, лекториях, круглых столах, проектах;
учебно-профессиональной, реализующейся в процессе учебной или производственной
практики, научно-исследовательской работы студентов, выпускной квалификационной
работы и т.д.).
В контекстном
обучении содержание научных знаний представлено, как и в любом другом, в виде
учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными
ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все
более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это
наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает
возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения
деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.
Список литературы
1.
Бекоева М.И., Сикоева М.Т. Организация учебного процесса студентов на основе модульного обучения
//Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста
Левановича Хетагурова. 2013. № 3. С. 64-68.
2.
Бекоева М.И. Многоуровневая система высшего профессионального образования как объект
научно-педагогического анализа //Вектор науки
Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 352-354.
3.
Вербицкий А.А. Контекстное обучение: понятие и
содержание //Эксперимент и
инновации в школе. 2009. №4. С. 8-13.
4.
Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе дополнительного
образования педагога //Нижегородское образование. 2012. №1. С. 36-42.
5.
Жукова И.А. Контекстное обучение как условие успешной
подготовки студентов-юристов //Вестник Университета
(Государственный университет управления). 2011. №13. С. 47-48.
6.
Гулиева С.А. Психологический механизм развития качеств личности //В сборнике:
Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных
трудов. Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова.
Под редакцией А.Р. Джиоевой. Владикавказ, 2011. С. 56-66.
7.
Райцев А.В., Тахохов Б.А. О профессиональной компетентности
выпускника вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного
университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. № 4. С. 268-273.
8.
Амбалова С.А. Формирование профессиональной культуры студентов-будущих преподавателей:
Учебно-методическое пособие. М.: Издательский дом «МПА-Пресс», 2014.
9.
Тахохов Б.А. Управление качеством образовательного
процесса современного вуза //Вестник Северо-Осетинского государственного
университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2014. № 4. С. 283-287.
10.
Федотова О.И Контекстное обучение в
компетентностном подходе //Вестник развития науки и
образования. 2009. № 3. С. 80-81.
11.
Швецова М.Н. Контекстное обучение в условиях открытого
образования (система «школа-вуз») //Информационно-коммуникационные
технологии в педагогическом образовании. 2012. № 5 (20). С. 7-10.
12.
Психологический словарь http://azps.ru/handbook/k/kont403.html