Бачиева Р.И., доцент кафедры Иностранных языков для экономических специальностей РГЭУ (РИНХ)

Исаева Р.И., старший преподаватель кафедры Иностранных языков для экономических специальностей ДГТУ (г. Махачкала)

Структура специальной подготовки будущего учителя английского языка в условиях обучения на факультете иностранных языков (многоязычная аудитория)

Методика обучения иностранному языку периодически оказывается в контексте противоречий различного рода. Они заставляют преодолевать затруднения и тем самым служат мощным фактором ее поступательного движения вперед. На данном этапе профессиональной подготовки учителя иностранного языка все отчетливее проявляются противоречия:

А) между языковыми и профессиональными владениями ими;

Б) между профессиональной подготовкой в вузе и умениями реализовать ее на практике, на уроке иностранного языка в школе;

В) между компетенцией владения языком и профессиональной языковой компетенцией [1].

Перечисленные противоречия затрагивают структуру подготовки будущего специалиста. Ее специфика заключается в том. Что стажер по окончании вуза выполняет все функции школьного учителя. (А.И.Щербаков, 1980).

С самого начала реализации профессиональных функций стажера наблюдаются все указанные противоречия. Основное негативное последствие вузовской подготовки объясняется ее отрывом от реальных условий преподавания иностранного языка в школе. Решение противоречия заключается в том, чтобы скоординировать профессиональное обучение с функциями учителя иностранного языка в школе.

Высшая школа обязана обеспечить своего питомца минимумом профессиональных знаний, умений и навыков, значимых для специалиста, преподающего иностранный язык в школе.

Для того чтобы внести должную ясность в вопросы координации профессиональной подготовки студентов, уточним в методическом плане природу функциональной значимости профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

Следует заметить, что в дидактике проблема моделирования профессиональной деятельности учителя иностранного языка еще ждет своего полного решения [2].

В психолого-педагогической литературе называются следующие функции, свойственные деятельности любого учителя школы: конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая (Н.В. Кузьмина, В.Ф.Сластенин); информативная, мобилизующая, развивающая, ориентационная (А.И. Щербаков).

Согласно концепции А.И.Щербакова коммуникативная функция отнесена к разряду общетрудовых. В предметной области «Иностранный язык» подобное определение себя не оправдывает. С.Ф. Шатилов и К.М. Саломатов уточнили ведущую роль коммуникативной функции при обучении иностранному языку. В новой редакции Профессиограммы (1985) коммуникативной функции иерархически подчинены две другие: целеполагающие и операционные. Совокупность указанных функций обеспечивает выполнение учителем иностранного языка следующих умений:

- излагать устно в форме диалога или монолога бытовые, общественно политические, научно-педагогические сюжеты с нормами изучаемого языка;

- уметь реферировать, адаптировать, интерпретировать тексты разного стиля и жанра;

- излагать нормативно правильно свои мысли в письменной форме.

Перечисленные требования формируются на базе лингвистических знаний о системе языка, о соотношении лингвистических и экстралингвистических факторов в функционировании языковых единиц, знаний об алгоритме операционных процедур, выполняемых при построении текста (дискурса).

Разработка содержания лингвистического образования учителя иностранного языка в многонациональной школе требует особого внимания.

Речь идет о том, чтобы уточнить объем теоретических знаний, в которых бы излагались бы вопросы формирования коммуникативной компетенции на родном и иностранном языке. В условиях Дагестана необходимой составляющей процесса профессионального образования являются нормативные знания по аспектам разносистемных языков (родного,

русского, иностранного). Определенное значение для формирования профессиональных навыков имеет контрастивно-типологическое сопоставление нескольких языков, распространенных в Дагестане.

Коммуникатино-обучающая функция в профессии учителя иностранного языка является целеполагающей. Она включена в структуру подготовки специалиста, работающего в средней школе по любой предметной области. Синтез общей и специальной профессиональной подготовки происходит по двум основаниям. Профессиональная деятельность в средней школе определяется тремя функциями:

1. Обучающая.

2. Воспитывающая.

3. Развивающая.

Они реализуются через совокупность структурных мероприятий, посредством речевой деятельности учителя и учащегося в учебном процессе, которые функционально обусловлены, во-первых, самим предметом «иностранный язык», а, во-вторых, условиями реализации учебного процесса в многонациональной аудитории.

Структурная организация профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка представляет собой иерархию следующих компонентов:

1.Общедидактическая функция. Она включает обучающий, воспитывающий, развивающий компоненты.

2.Организационная функция. Она включает следующие аспекты:

- операционно-планирующую;

- конструктивно-моделирующую;

- организационную;

- исследовательскую.

3.Профессионально-коммуникативная функция. Она состоит из:

- информационно-ориентирующей;

- мотивационно-стимулирующей;

- дидактико-коммуникативной;

- контрольно-корригирующей [3].

В структуру профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка входит система действий, с помощью которых реализуются общие функции и аспекты речевой деятельности. Это может быть система действий, направленных на отбор языкового материала, его планирование (тематическое, поэтапное, поурочное), изучение опыта, приемов, технологии проведения урока и его составляющи. Кроме того, структуре профессионально-педагогической деятельности подчинены следующие действия: построение поэтапного учебного процесса, отбор и организация упражнений, коррекция ошибок, организация речевой деятельности учащихся (коллектив, группа, пара, индивидуальная работа).

Успех в работе учителя будет зависеть от его языковой и профессиональной подготовки, от характера их взаимодействия при постановке и решении методических задач и педагогических ситуаций. Правильное осмысление взаимодействия будет достаточно полным и глубоким в период прохождения педагогической практики и стажировки. В конкретной педагогической деятельности студенты должны сделать вывод, что вся структура профессионального образования направлена на решение совокупности педагогических задач. Одно из важных мест в этой структуре отводится общей системе упражнений, направленных на формирование профессионально важных навыков и умений.

Итак, структура профессиональной деятельности учителя иностранного языка имеет коммуникативную основу, которая устанавливает педагогически целесообразное отношение учителя и учащихся при решении проблемных задач (Н.В. Кузьмина, Ф.И. Щербаков, И.В. Страхов, Ф.Н. Гоноболин, Г.И. Щукина, А.Ф. Бондаренко, Ф.Н.Благовещенская и др.).

В структуру специальной подготовки учителя иностранного языка в многонациональной школе входят дополнительные компоненты, на прямую связанные с асимметрией компетенций во владении родным и русским языками.

Обучение и воспитательная работа в школах с многонациональным составом учащихся ведется на русском языке. Родной язык учащихся изучается как учебный предмет. В многонациональных школах возникают специфические педагогические и методические ситуации и задачи. Дело в том, что лингвометодическая ситуация обучения иностранным языкам в многонациональной школе складывается в условиях острого дефицита учебного времени [4].

Многолетние наблюдения, проводимые в Дагестанском педагогическом университете, свидетельствуют о низком уровне владения абитуриентами иноязычной речевой деятельностью.

Становится ясным, что в применении к многонациональной аудитории необходима функционально обусловленная лингвометодическая подготовка профессиональной компетенции будущего специалиста, который получает специальность преподавателя иностранного языка.

Структура обучения иностранному языку должна быть дополнена в четырех аспектах. Которые учитывают специфику условий обучения. Это могут быть:

1.среда, в которой по времени обучения функционируют одновременно иностранный, русский и родной языки;

2.фактор, облегчающий или затрудняющий овладении знаниями, умениями по изучаемому предмету;

3.лингвистический опыт, который можно использовать в многонациональной аудитории;

4.методическая ситуация, которая требует особой системы упражнений.

Знание типологических черт сходства и отличия языков, контактирующих в процессе обучения, обоснованно определяет явление переноса и интерференции, помогает прогнозировать трудности овладения иноязычным материалом, трудности в его преподавании в многонациональной школе.

Список литературы:

1. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. М., 1984. – 33 с.

2. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе (на английском языке). М. – Л., 1966. – 47 с.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. 323 с.

4. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. – 288 с.