Психология и Социология/8. Педагогическая психология

К.пс.н Никифорова О.В, студент Ниязбеков Д.И.

Академия «Болашак», Кахахстан

Ценностные ориентиры профессиональной активности педагога в аспекте «смыслового образования»

Современное общество, которое пытается делать ставку на развитие творческих возможностей личности, испытывает потребность в проектировании такого учебного пространства, где бы обучающийся имел возможность не только преодолевать собственную ограниченность в о6ласти конкретных знаний и навыков, но и раздвигать границы своего "образа мира", продливая свое жизненное пространство открытием новых отношений к миру, людям, к самому себе.

Именно поэтому, сегодня проблема "смыслового образования" приобрела статус особой социальной и личностной значимости [1].

И поскольку вектор личности педагога задается ценностно-смысловыми полями, то и организация его деятельности напрямую детерминирована ценностными предпочтениями: альтернативный выбор вида деятельности учителя таков, каковы осознанные общие смыслы его жизни. Либо ценностно-смысловая система учителя проецирует заданную традиционную парадигму субъект-объектных отношений, где функция педагога – быть лишь "толкователем учебника", пересказчиком познавательной информации, где ученик не цель, а средство, пассивный объект воздействия (он не является субъектом совместной деятельности – на него надо лишь более искусно воздействовать), либо ценности и смыслы учителя ориентированы на создание того смыслового пространства для учебника-субъекта, где будет разворачиваться тот вид деятельности, новообразованиями которой станет действительное желание учиться, самореализовываться, преобразовывая себя и мир [2].

Данный личностный, интерсубъектный подход к ученику, осознаваемый как полюс императивного действия, выполняющего функции контроля и лишь направления в нужное познавательное русло, является источником возникновения того вида деятельности, которую можно обозначать как личностно-образующую, основанную па утверждении позитивного потенциала ученика, его возможности постоянного развития и самосоврешенствования, его неограниченных творческих способностей [1].

Следовательно, активность учителя в смысловом пространстве, являющем собой пересечение ценностно-смысловых полей его и ученика, сообщает учащемуся не внешний мотив в императивном, произвольном ключе "ты должен учиться", а дает возможность осознать через решение именно для него "задачи на смысл", как конкретное знание, в его ценностно-смысловую систему, его образ мира, изменит его, сделает "жизненно зорче".

Таким образом, смысловое образование на всех своих уровнях делает ставку на внутренний мотив, который преломляется на личностном смысле конкретного ученика и понимается как "сознательность, сознание как отношение": "… не знание значения изучаемого характеризует сознательность, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ученика" [3].

Следует подчеркнуть, что внутренний мотив познавать (желание учиться сделалось для учащегося "внутренне своим", "вместилось" в его личность), приобретая функцию смыслообразования, обозначается как познавательная самостоятельность, инициативность: человек, "умеющий учиться" (учить себя), сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить их, целенаправленно самоизменяясь.

В ценностно-смысловой системе педагога как субъекта творческой деятельности ярко проявляется не только диалектика потребностей, но и диалектика возможностей, а также выход к особой мотивации - мотивации творчества как такового- эта мотивация лежит за пределами "утилитарных потребностей: зарплата, престиж и тому подобное [4]. Путь "смысловой педагогики" - перевод внешнего мотива во внутренний, когда будет идти ориентация не на информационную, наполненность ученика, а на его способность "обрести смысловую картину мира", чтобы он мог принимать решение, без боязни вступить в среду неопределенности и изменчивости [1].

Делая ставку на "смысловую педагогику мы полагаем, что целенаправленно строя отношения ученика и учителя, как взаимопроникающих психологически совмещенных саморазвивающихся систем, можно спроектировать такую учебную деятельность, новообразованием которой выступает действительное умение учиться:"… нужно не "отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося" [3].

Таким образом, ценностно-смысловые координаты профессиональной активности педагога ориентированы на следующее: учитель либо "удерживает" ребенка в рамках, пределах заданной ситуации, отсекая возможность раздвигать границы его "семантического пространства", либо начинает образовывать то единое, общее с учеником эмоциональное, смысловое "событие", в котором возникают те смысловые образования, что через трансформацию мотивационно-потребностной сферы ученика вызывают его новую мыслительную деятельность и сообщают ему возможность личностного преобразования.

Литература:

1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

2. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности. Томск, 2005.

3. Краснорядцева О.М. Проблемы диагностики становления человека как самоорганизующейся психологической системы.// Материалы конференции «Человек в психологии: ориентиры исследований в новом столетии», Караганда, КарГу, 2001, с 116-122.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М: Политиздат,1977.