Савченков
А.В.
Аспирант,
ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»
Теоретико-методологические подходы к
развитию эмоциональной устойчивости будущего учителя
Одной из важнейших задач любого научного
исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и
методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности,
возможности использования как инструментария дальнейшего исследования.
Современная система высшего образования переживает обновления, обусловленные
реализацией идей целостности и фундаментальности образования. Произошел отказ
от узко прагматических установок, ориентации на узко дисциплинарный подход без
горизонтальных связей, жесткого разграничения гуманитарных и естественных
дисциплин. В связи с этим возникла необходимость охватывать комплексность
проблем, понимать связи и взаимодействия между явлениями из разных областей
науки.
Анализируя научную литературу (1, 2, 3 и др.),
мы пришли к выводу, что по своему определению термин «подход» является
полисемичным и может рассматриваться как:
·
мировоззренческая
категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носитель
общественного сознания;
·
глобальная
и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая
все его компоненты и, в первую очередь,
самих субъектов педагогического взаимодействия – преподавателя и студента;
·
совокупность
(система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей
деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или
практической;
·
принципиальная
методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой
рассматривается объект изучения;
·
базовая
ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с
обучаемым и коллективом.
В нашем диссертационном исследовании мы
разделяем мнение Е.Ю. Никитиной, Н. Стефанова и др. о том, что подход – это
«основа исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных
закономерностях и особенностях» [4, С.8].
Исходя из понимания развития эмоциональной
устойчивости будущего учителя как сложного процесса, осмысление которого может
осуществлятся с различных точек зрения, нами в качестве
теоретико-методологической основы исследования избран синтез гендерного, ситуационного и дименсионального подходов.
Дадим им характеристику.
Возможность применения гендерного подхода
(И.А.Жеребкин, Е. А. Здравомыслова, И.В. Костикова, С. Бем, Т.В. Бендас, Ш.
Берн, Е.П. Ильин, А.А. Чекалкина и др.)
в развитии эмоциональной устойчивости будущего учителя обусловлена тем, что
образовательный процесс вуза является составной частью и продуктом
гендерно-ролевой социализации личности будущего учителя, обеспечивая в ходе
реализации содержания образования подготовку специалиста, соединяющего в работе
профессионализм, высокую общую культуру, психо-эмоциональную устойчивость,
культуру общения и поведения.
Исходя из гендерного подхода будущий учитель должен отличается продуктивным
мышлением, социально значимыми персональными особенностями интеллектуальной
личности, стремление к наиболее полному выявлению и развитию персональных
способностей, гностических и проективных умений и навыков, потребность в
реализации своего гендерного потенциала
при выполнении гражданских, семейных и профессиональных ролей через
выработку рациональной системы гендерно-ролевого поведения. При развитии эмоциональной устойчивости
будущих учителей необходимо учитывать их социально-культурные и гендерные
особенности.
Ситуационный подход (Г.В. Власова, У.Д. Дункан, Л.Н.
Смирнова, Д.С. Синк, Ф. ФидлерТ.Б. Гребенюк, В.А. Сластенин и др.) возник в
конце 60-х гг. ХХ в. и представляет собой общую методологию, способ мышления в
области решения организационных проблем. Данный подход развивает одно из
ведущих положений системного подхода, согласно которому любая организации – это
открытая система, находящаяся в постоянном взаимодействии с внешней средой,
имеющая свои «входы» и «выходы» и активно приспосабливающаяся к своей весьма
разнообразной внешней и внутренней среде, которую следует искать вне ее – в той
ситуации, в которой она реально функционирует.
Ситуационный подход концентрируется
на том, что пригодность различных технологий развития эмоциональной
устойчивости будущих учителей определяется конкретной ситуацией. При этом самой
эффективной в конкретной ситуации является форма поведения будущего учителя,
которая более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирована к
ней. Ситуационный подход к развитию эмоциональной устойчивости будущих учителей
проявляется в том, что вся искомая система подготовки обучаемых есть не что
иное, как ответ на различные по своей природе воздействия извне.
Успешность развития эмоциональной
устойчивости будущего учителя зависит от наличия у них синтеза разнообразных знаний (профессиональных,
психологических, педагогических и др.) и умения их выразить в зависимости от специфики
конкретных условий.
Дименсиональный подход, разработанный Г. Юклом,
наиболее применяем в менеджменте и психологии. Так, Г.Юкл предложил за единицу
анализа управленческой деятельности принять «измерение менеджерского поведения»
(дименсий). Применение дименсий, их конкретизация и доработка осуществлялись
Р.Л. Кричевским. Данный подход, несмотря на излишнюю детализацию, дает
достаточно полное представление о содержании педагогической деятельности.
Дименсиональный подход позволяет отбирать
наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущего
учителя.
К числу ведущих положений дименсионального
подхода (применительно к предмету нашего исследования) относятся следующие:
1.
Процесс
развития эмоциональной устойчивости у будущих учителей содержит следующие
дименсии: содействие в работе, решение проблем профессионально-педагогического
характера, рефлексия деятельности, коммуникативность, партисипативность, эмоциональная
устойчивость личности, ситуативность и др.
2.
Развитие
эмоциональной устойчивости будущих учителей направленно на обеспечение
устойчивости мотивов к педагогическому виду деятельности и ее успешности.
3.
Смысл
развития эмоциональной устойчивости у будущих учителей заключается в
формирования у них коммуникативных, организаторских, творческих навыков, а
также способностей к саморегуляции и рефлексии, что в итоге приведет к
эффективной и успешной профессионально-педагогической деятельности.
4.
Развитие
эмоциональной устойчивости будущих учителей осуществляется при внедрении
определенной модели, поддержанной комплексом педагогических условий.
В качестве
теоретико-методической основы развития эмоциональной устойчивости будущих
педагогов нами избранна интеграция гендерного, ситуационного и дименсионного
подходов, что позволяет учитывать при развитии эмоциональной устойчивости
социально-культурные особенности будущих учителей и их гендерные особенности; пригодность
различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих учителей
определяется конкретной ситуацией; позволит отбирать наиболее эффективные методики
развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.
Библиографический
список:
1.
Балясная,
Л.К. Программа проблемного семинара «Педагог и вопитательный процесс в школе»
/Л.К. Балясная // Классный руководитель, 2000. № 6. С. 3-12.
2.
Кузнецов,
Ю.В. Проблема теории и практики менеджмента. / Ю.В. Кузнецов – СПб.: ОЛБИС,
1994. – 205 с.
3.
Никитина,
Е.Ю. Концепция управления речевой культурой студентов вузов как важная
составляющая моделирования их профессиональной коммуникации / Е.Ю. Никитина, Л.Н.
Смирнова // Языки профессиональной коммуникации: материалы междунар. науч.
конф. – Челябинск, 2003. – С. 421-424.
4.
Никитина,
Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя
в области управления дифференциацией образования: моногр. / Е.Ю. Никитина –
Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. – 101 с.
Проблема
подготовки специалистов