Есенбаева  Г. А.

кандидат технических наук, профессор

Карагандинский экономический университет Казпотребсоюза,

Каланова Ш.М.

доктор педагогических наук, профессор

Независимое казахстанское агенство по обеспечению качества

 в образовании

 

К вопросу формирования

оценочно-критериального комплекса систем

обеспечения качества в вузах

 

В сфере высшего образования обеспечение качества является процессом, когда проводится оценивание качества вуза (или учебной программы) и установление соответствия качества по отношению к определенным стандартам.     В Заявлении Комиссии по высшему образованию и исследованиям (г. Страсбург, 2009г.) подчеркивается, что обеспечение качества является ключевой областью политики в Европейском пространстве высшего образования. Первостепенная ответственность за обеспечение качества в сфере высшего образования лежит на самом учебном заведении и дает основу для реальной отчетности академической системы внутри национальной структуры качества.

Таким образом, очевидно, что формирование и функционирование внутривузовской системы обеспечения качества невозможно без разработки общепризнанных оценочно – критериальных комплексов. 

Под оценочно-критериальными комплексами мы понимаем комплекс, включающий в себя критерии (признаки, на основании которого производится оценка) и их показатели (измерители, на основе которых осуществляется оценка). Таким образом, система оценки качества подготовки специалиста представляет собой совокупность критериев и показателей, а качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности вуза.

В контексте создания внутривузовских систем обеспечения качества университетам необходимо обеспечивать средства совершенствования планирования, их развития и мониторинга качества. Идентификация и использование соответствующих показателей, касающихся их деятельности, обеспечит им поддержку в принятии решении и стратегическом планировании. Кроме того, они будут иметь средства для сравнительного анализа (бенчмаркинга), ведущего к улучшению работы.

Использование показателей, касающихся деятельности и выполнения высшими учебными заведениями, сегодня предполагает широкое разнообра­зие форм в мире. Это разнообразие отражает большую распространенность различных организационных и структурных образцов систем высшего обра­зования, а также и разнообразие методов их финансирования. Здесь мы не будем пытаться сделать сравнительный обзор всех таких практик, но уделим внимание характеристикам некоторых главных показателей деятельности вузов.

В 2001 году ЮНЕСКО представило большое исследование показателей деятельности в высшем образовании, которые могут быть приняты к рассмотрению как на государст­венном, так и институциональном уровнях.

Оно тоже ссылается на источники первичных показателей, в основном ЮНЕСКО и ОЕСД, которые могут быть использованы в целях международ­ного сравнения. С этой точки зрения, это отличный справочный документ,  если не обращать внимание на факт, что он может критиковаться с целью обсуждения ограничений различных перечисленных показателей.

Вместе с тем, практически в каждой стране сложилась определенная система показателей, служащих основой для оценки деятельности высших учебных заведений [1].

Рассмотрим некоторые примеры. В Бельгии применение показателей деятельности вузов распространено не очень широко, особенно в отношении сравнительного обзора институтов. Здесь есть большое количество статистических данных различных аспектов высшего образования (студенческая регистрация, присуждение ква­лификаций, доступные ресурсы), но эта информация не собирается с целью измерения выполнения или построения специальной сети показателей, отно­сящихся к системе в целом [2].

В высшем образовании Франции нет стандартизированного нацио­нального теста для оценивания уровней знаний студентов. Следовательно, нормы сдачи экзаменов означают не более, чем внутреннее измерение, и могут быть интерпретированы с осторожностью в любом сравнении. Из-за широкого спектра квалификации, трудно получить точные или полные и всесторонние данные о том, как студенты входят в трудовую жизнь после присвоения квалификации. Таким образом, потенциально очень интересные показатели вызывают огромные методологические проблемы.

Тем не менее, в последние годы появились различные сторонники, расположенные к идее выработки показателей для университетов, и было принято решение публиковать оценки для каждого университета и главных дисциплин. Эти оценки для каждого университета были сопоставлены с оценками, характеризующими студенческий контингент (возраст и тип бакалавриата).

В итоге для университетов Франции было определено 30 показателей. Они могут быть классифицированы в следующие главные группы:

-   первая касается демографических тенденций и характеристик студенческого контингента;

- вторая группа связана с обеспечением образования: классификация
студентов по уровню и предметам, соотношение профессиональных курсов и показатели   длительности обучения;

-   третья группа сфокусирована на структуре научных исследований;

-   четвертая группа связана с профессорско-преподавательским составам и персоналом. Также сюда включены показатели, иллюстрирующие институциональную политику;

-   пятая группа нацелена на лучшее понимание различий в размещении
институциональных ресурсов;

- шестая и последняя группа включает показатели выполнения со всеми ограничениями  и  методическими трудностями, отраженными  в них. Эти показатели касаются проведения исследований, масштабов исследовательских контрактов,  средств обеспечения  непрерывного  образования  и  обучения, формального признания профессиональных успехов [1, 3].

В Италии в настоящее время разработаны рекомендации по 22 показателям эффективности исследований, действенности и качеству, которые используются как основа для калькуляций и размещения ресурсов для поддержки обучения и исследований в итальянских университетах [4].  

Исследование систем показателей выявило, что поскольку внутривузовская система обеспечения качества представляет собой основу для внешней оценки, то фундаментом оценочно-критериального комплекса, на наш взгляд, должны выступать национальные стандарты и критерии институциональной аккредитации.

Литература

 

1. Tavenas, F. Quality Assurance: a Reference System for Indicators and Evalution Procedures. – EUA, 2003. – 52p.

2. Акматов А.А. Оценка качества образования: обзор международного опыта. http://www.edc.in.kg/conference1/13.doc

3. Higher Education in The World 2007: Accreditation for Quality Assurance. What Is at Stake? – Palgrave Macmillan, 2007. – 415p.

4. Westerheyjden, D., Rosa, M., Stensaker, B. Quality Assurance in Higher Education: Trends in Regulation, Translation and Transformation. – Springer Verlag, 2007. – 262p.