Педагогические науки/3.Методические основы воспитательного процесса

к.пед.н., доцент Захарова Т.В., магистрант Моисеева А.А.

ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», Россия

Алгоритм проектирования образовательных программ и индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

Формирование социальных эмоций и чувств, которые способствуют процессу социализации человека, становлению его отношений с окружающими является, по мнению многих исследователей, наиболее важной и значимой составляющей процесса воспитания ребенка, развития его эмоциональной сферы.

По мнению А.В. Запорожца, социальные эмоции – это эмоции, которые приобрели устойчивость и социальную направленность и отражают стремление сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников [8].

В ряде психологических исследований, проводимых под руководством Т. Д. Марцинковской, установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками и связаны с развитием базовых эмоций и эмотивностью детей. Поэтому этот вид эмоций позволяет облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми, а также лучше оценить себя, свои переживания и выразить их в приемлемой для данного общества форме [7].

Сами по себе, социальные эмоции являются сложным структурным образованием (системой), включающим в себя нравственные (моральные), эстетические, интеллектуальные эмоции и чувства (подсистемы). Кроме того, социальные эмоции одновременно входят в состав более сложных образований (надсистем), таких как: 1) социальное здоровье; 2) социальный и эмоциональный интеллект; 3) нравственная сфера личности; 4) социальное поведение. В связи с этим, изучение социальных эмоций должно осуществляться на основе понимания их сложной иерархии (Т.В. Захарова, А.А. Моисеева) [2].

С целью изучения особенностей проявления социальных эмоций у детей с общим недоразвитием речи было проведено экспериментальное исследование. Эксперимент проводился на базе БОУ ВО «Череповецкий центр психолого-медико-социального сопровождения» г. Череповца Вологодской области. В нём принимали участие дети с заключением ПМПК – общее недоразвитие речи (ОНР), III уровень речевого развития, посещающие общеобразовательные дошкольные учреждения.

В ходе констатирующего эксперимента были использованы методики авторов: А.Д. Кошелевой «Изучение влияния художественной литературы на эмоциональный опыт дошкольников» [14], Г.А Урунтаевой, Ю.А Афонькиной «Изучение социальных эмоций» [11].

Полученные результаты экспериментального исследования позволили оценить эмоциональные реакции детей на прочитанное произведение, способность сопереживать героям, уверенность в своих предпочтениях и устойчивость чувств, вызванных событиями сказки, и выделить четыре группы детей по предпочтениям и эмоциональным проявлениям при восприятии художественного произведения.

Для первой группы характерны глубина и устойчивость чувств, вызванных событиями сказки, предпочтение менее привлекательного подарка положительного героя перед ценным подарком отрицательного героя. В данную группу вошли 20% обследуемых детей с общим недоразвитием речи.

Дети второй группы (30%) объективно оценили положительного героя, но предпочли ценный подарок отрицательного героя, отрекаясь от своих прежних убеждений.

Третья группа оказалась самой многочисленной (50%). Для детей этой группы характерны недостаточная глубина и устойчивость чувств и переживаний при слушании произведения, трудности понимания мотивов поведения персонажей.

Для детей четвертой группы (0%) характерна внутренняя работа по переоценке своих действий, заканчивающейся нравственной победой.

Таким образом, дети с ОНР не всегда эмоционально реагируют на прочитанное, выражают равнодушие и отсутствие интереса к сюжету сказки, не понимают противоположной трактовки образа героя, путают положительных и отрицательных персонажей, не сопереживают герою, затрудняются определить эмоциональное состояние персонажей в разных фрагментах сказки.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки стратегии формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с целью оказания положительного влияния на нравственное развитие детей, а также обучения взаимодействию друг с другом, оценке собственного поведения и поступков других людей, пониманию эмоциональных переживаний, усвоению норм и правил поведения, овладению нравственными представлениями.

Одним из общепризнанных в международной практике инструментов стратегического планирования коррекционно-педагогической работы, направленной на достижение поставленных целей, является проектирование, под которым понимается создание прототипа образовательного процесса, имеющего заданные характеристики и нацеленного на приведение процесса к заданному оптимальному состоянию (Н.В. Иванова и др.) [1].

Для разработки образовательных программ и индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи была использована модель А.В. Хуторского [13] с выделением следующих этапов:

I этап. Диагностика - «что знает, умеет ребенок».

В связи со сложным системным строением, изучение социальных эмоций должно осуществляться на основе понимания их многокомпонентной иерархии. Исходя из того, что социальные эмоции являются эмоциональным компонентом социального здоровья, социального и эмоционального интеллекта, нравственной сферы личности, социального поведения, необходимо осуществить выбор из банка имеющихся диагностических методик те, которые позволят наиболее полно и точно оценить данный аспект эмоциональных проявлений.

Осуществленный подбор и анализ диагностических методик, направленных на изучение социальных эмоций у детей с речевыми нарушениями, поможет глубоко и всесторонне оценить уровень их сформированности. Классификация диагностического инструментария в рамках системного подхода, его модульное построение и комплексная оценка степени выраженности индивидуально-личностных проявлений социальных эмоций позволят получить достоверные данные о состоянии эмоционального развития детей с нарушениями речи, осуществить его разносторонний качественный анализ и разработать индивидуальные образовательные маршруты для каждого ребенка с речевыми нарушениями.

II этап. Осмысление – «что он должен знать, уметь»

Проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать вывод, что основу развития эмоций у нормально развивающихся детей составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами. Социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца с взрослыми. В ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения. В ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании, неудачном действии.

В раннем возрасте складываются предпосылки высших чувств – любви и симпатии к близким, познавательных чувств. Эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения.

В дошкольном возрасте происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения. Развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают сложные формы эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие), чувство гордости, долга и стыда. Включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции. Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств, осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. В деятельности ребенка изменяется роль эмоций, формируется социальная антиципация. На базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

III этап. Проектирование – «чему мы хотим его научить»

В основу планирования и организации работы были положены адаптированные программные разработки И.В. Пазухиной [6], А.В. Ухановой [12], В.М. Минаевой [4], И.В. Ковальца [3], практические рекомендации Д.Р. Миняжевой [5], И.И.Ревякиной и Е.Н. Рулевой [9].

Формирование социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами художественной литературы необходимо осуществлять, опираясь на систему общедидактических и специфических принципов, в основе которых лежит общность основных закономерностей развития детей с нормальным речевым развитием и детей с нарушениями речи.

Исходя из результатов констатирующего исследования и данных психолого-педагогической литературы, в проекте образовательной программы формирования социальных эмоций можно выделить три этапа:

I этап. Знакомство с базовыми эмоциями, выработка навыка произвольного воспроизведения эмоциональных состояний мимикой, движениями.

II этап. Формирование навыков социальной перцепции в процессе взаимодействия детей друг с другом.

III этап. Формирование целостного представления о своем «Я» и отработка коммуникативных навыков.

На современном этапе развития общества основная идея обновления образования состоит в том, что оно должно стать индивидуализированным, функциональным и эффективным. Одним из способов реализации задачи индивидуализации образовательного процесса является разработка и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов обучения.

Соотношение компонентов социального интеллекта (А.И. Савенков) [10], составной частью которого являются социальные эмоции, и содержания работы по их формированию при проектировании индивидуальных маршрутов представлены в таблице 1.

Пользуясь представленным содержанием работы по формированию социальных эмоций для каждой группы по выделенным компонентам социального интеллекта, можно создавать программы индивидуального воздействия.

Таблица 1.

Соотношение компонентов социального интеллекта и содержания индивидуальной работы по формированию социальных эмоций

	1 группа (+/+)	2 группа (+/-)	3 группа (-/-)	4 группа (-/+)
Когнитивный компонент социального интеллекта	- способность к социальному прогнозированию	- адекватное восприятие наблюдаемого поведения в рамках социального контекста; - рефлексия собственного развития	- знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей; - распознавание эмоций и чувств; - понимание мотивов других людей	- способность к социальному прогнозированию
Эмоциональный компонент социального интеллекта	- способность к эмпатии и децентрации	- эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль	- установление эмоциональных связей с другими, разделение состояния другого или группы	- способность к эмпатии и децентрации
Поведенческий компонент социального интеллекта	- способность и готовность работать совместно, способность к коллективному творчеству	- способность к социальной адаптации	- умение слушать собеседника: - умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение	- способность и готовность работать совместно, способность к коллективному творчеству

IV этап. Реализация – «как будем идти к поставленной цели»

В организации коррекционно-педагогической работы по формированию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами художественной литературы можно выделить следующие особенности:

1) Работа по формированию основных эмоций ведется в определенной последовательности: от более простых и понятных эмоций к более трудным. При знакомстве с базовыми эмоциями необходимо сначала детям зачитать стихотворение или отрывок из сказки, затем рассмотреть с детьми сюжетные картинки, провести беседу, обращая внимание на форму губ, положение бровей, форму глаз характерных для того или иного эмоционального состояния, познакомить дошкольников с пиктограммами эмоций. При работе с детьми в данном направлении важно сделать акцент на овладение особой лексикой, пополнение словаря понятиями, называющими состояния, эмоции, настроения, его оттенки, переживания.

2) Основной целью второго этапа является формирование навыков социальной перцепции в процессе взаимодействия детей друг с другом. На данном этапе дошкольники учатся распознавать эмоциональное состояние друг друга, литературных персонажей, усваивают нормы и правила поведения, овладевают нравственными представлениями. Для них моделируются различные проблемные ситуации, которые необходимо обыграть. У детей формируется оценочное отношение к происходящему, осмысление прослушанных литературных произведений и обогащение чувств. Дошкольники еще не могут самостоятельно проникнуть в содержание произведения, не могут понять эмоциональные состояния литературных героев и нуждаются в помощи взрослого, поэтому целесообразно использовать следующий пошаговый алгоритм работы над художественным произведением.

1. Чтение произведения.

2. Беседа о прочитанном.

3. Рассматривание иллюстраций.

4. Игры-беседы детей с персонажами.

5. Этюды на выражение эмоций у детей.

6. Игры-драматизации по содержанию художественных произведений.

7. Установление связи между идей произведения и жизненным опытом детей.

3) На третьем этапе у детей формируется целостное представление о своем Я, выделяются два направления работы с детьми «Я и Я», «Я и другие». Используются игры и упражнения, направленные на развитие навыков самообладания, самоанализа, внимания к самому себе, к своим переживаниям; способности различать свои эмоциональные ощущения; на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей; на формирование внимательного отношения к людям и друг к другу. На данном этапе целесообразно использовать рассказы Е. Пермяка «Как Маша стала большой», «Надежный человек», «Кто?», «Самое страшное»; Л. Воронковой «Что сказала бы мама», «Маша-растеряша»; Л.Н.Толстого «Старый дед и внучек», «Косточка»; В.Осеевой «Три товарища», «Просто старушка», «Волшебное слово» и др.

V этап. Оценка и корректировка – «чему мы научились и что нам нужно еще доработать»

Проводится повторная диагностика детей, и определяются дальнейшие пути формирования социальных эмоций.

Разработанный алгоритм проектирования образовательных программ и индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования может быть использован в практике работы логопеда, воспитателя, психолога.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в более глубоком изучении данной проблемы, в дальнейшей разработке и совершенствовании алгоритма проектирования индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций, внедрении и оценке его эффективности в коррекционно-педагогической работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Литература

1. Виноградова М.А., Денисова О.А., Иванова Н.В., Леханова О.Л. Проектирование образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования в сфере сохранения социального здоровья детей дошкольного возраста и детей с ОВЗ. – Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012.

2. Захарова Т.В., Моисеева А.А. Социальные эмоции у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования /Специальное образование: материалы IX междунар. науч. конф. 24-25 апр. 2013 / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. – Т. 1 – с.78-83.

3. Ковалец И.В. Азбука эмоций. – М., 2004.

4. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. — М., 1999.

5. Миняжева Д.Р. Развитие социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи. //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. №1.

6. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет. – СПб., 2010.

7. Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А.А. Реана. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.

8. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. - М., 1986.

9. Ревякина И.И., Рулева Е.Н. Эмоциональное развитие старших дошкольников средствами художественной литературы. Методический комплекс. – Рыбинск, 2009.

10. Савенков, А.И., Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха//Вестник практической психологии образования. - 2006. - №1(6). - с.30-39.

11. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М., 1998.

12. Уханова А.В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы старших дошкольников //Вестник практической психологии образования. – 2008. - №4.

13. Хуторской А.В. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. – М.: Гум. изд.центр ВЛАДОС, 2000 – 320с.

14. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. - М., 1985.