Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Павлова Т.С.

Орский гуманитарно-технологический институт, Орск

Формирование словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению связной речи, а проявление в ней такого вида рассказывания как словесное творчество, говорит о высоком уровне речевого развития детей.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы по вопросам обучения дошкольников творческому рассказыванию свидетельствует о разработанности таких вопросов, как значение данного вида рассказывания во всестороннем развитии детей дошкольного возраста; влияние творческого рассказывания на развитие связной речи; виды и тематика повествования; методика проведения занятий и др. (Тихеева Е.И., Флёрина Е.А., Ушакова О.С., Ворошнина Л.М., Короткова Э.П., Шибицкая А.Е. и др.).

В ряде исследований (Л.С. Выготский, А.К. Маркова, В.Н. Овчинников, С.Л. Рубинштейн, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.) указывается на взаимосвязь игровой деятельности и словесного творчества детей. Развитие речи, формирование словесного творчества дошкольников выступает, по мнению исследователей, побочным продуктом развития игровой деятельности детей дошкольного возраста. Между тем, эта проблема до сих пор не нашла достойного отражения в литературе по теории и методике развития речи детей.

В данной работе мы попытаемся определить роль игры в развитии словесного творчества детей старшего дошкольного возраста. Назначение опытно - экспериментальной работы состояло в разработке методики обучения детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию посредством игры.

Констатирующий эксперимент был посвящен изучению особенностей развития игровой деятельности и творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста. Для выявления уровня развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста использовалось наблюдение. В процессе наблюдения оценивалась сформированность игровых умений по следующим параметрам: замысел игры; сюжет игры; игровые действия; предметно-игровая среда. Данные параметры легли в основу определения общего (суммарного) показателя, указывающего на преобладающую тенденцию в уровне освоения игры (высокий, средний, низкий).

Для выявления уровня развития творческого рассказывания детям предлагалось сочинить любую сказку, которая оценивалась по следующим параметрам: раскрытие темы, объём, структура, средства связи, плавность, выразительность. Методика предусматривает дифференцированную характеристику особенностей развития словесного творчества ребенка в соответствии с выделенными параметрами, а также общий уровень развития творческого рассказывания.

Сравнительный анализ результатов констатации свидетельствует о том, что данные, полученные в ходе обследования игровой деятельности детей, в основном совпадают с результатами изучения словесного творчества старших дошкольников. Более половины детей (58 %) имеют средний уровень развития, как игровых умений, так и творческого рассказывания. 16 % детей мы смогли определить в группу с высоким уровнем развития творческого рассказывания (сочинение сказки) и развития игры. Кроме того, в ходе исследования было выявлено 26 % детей с низким уровнем развития по двум показателям (игровая деятельность и творческое рассказывание).

На основе результатов констатирующего эксперимента мы разработали экспериментальную систему формирования игровой деятельности с целью развития творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста.

Целенаправленную работу по развитию игровых умений, таких как, умение создать замысел, продумать и обговорить сюжет игры, разнообразить темы игр, использовать в игре больше воображаемых предметов; предметов-заместителей мы проводили следующим образом. Дети по 2-3 человека приглашались в игровой уголок, где им предлагалось поиграть. Игра строилась как совместная деятельность взрослого и ребенка. До начала игры проводилась с детьми подготовительная организационная работа. Эксперимент проводился в двух сериях.

В первой серии формирующего эксперимента взрослый помогал детям выбрать общую тему игры, спланировать основные сюжетные коллизии и распределить роли, оставляя для себя одну из эпизодических ролей. Отдельная работа проводилась с детьми, у которых был отмечен низкий уровень развития игры. В игре с этими детьми взрослый выполнял основную (постоянную) роль, а ребенок остальные роли, последовательно их меняя. С дошкольниками, у которых было зафиксировано менее развитое ролевое поведение, развертывалась игра по мотивам сказочных сюжетов, хорошо известных детям. При этом ребенок выполнял главную роль, а взрослый последовательно менял роль или предлагал ее ребенку с высоким уровнем развития игры. Игра, при этом, носила характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Важно было, лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов. Затем взрослый брал на себя роль главного героя, а ребенку предлагалось выполнять роли остальных персонажей, по очереди. Каждый из детей, участвующих в игре, сначала вступал во взаимодействие с взрослым, а затем со сверстником. Во время игры детям предоставлялся игровой материал, имеющий условный характер, для формирования у детей умения использовать в игре предметы-заместители и воображаемые предметы предлагались кирпичики, бумажки, палочки, карандаши и т.д.

С целью обогащения сюжетов игр посредством ознакомления детей с окружающим, богатством человеческих чувств, поддержания у детей уверенности в собственных возможностях, использовались художественные произведения («Усатый полосатый» С.Маршака, «Про зайчат» Е.Чарушина, «Бишка» К.Ушинского, Н.М.Артюзова «Трусиха», К.И.Чуковский «Тараканище», Г.А.Ладощников «Самокат», Н.Н.Носов «Огурцы», «Мишкина каша», В.Осеева «Почему» и др.), предметы изобразительного искусства (картины с изображением животных, природы, различных бытовых тем). Систематически изменялось содержание предметно-игровой среды.

В ходе эксперимента использовались разнообразные методы, способствующие формированию у детей уверенности в своих силах и снятию эмоционального напряжения, побуждающих детей продолжать игру, делиться своими соображениями и впечатлениями по поводу развертывания сюжета, обеспечивающих развитие игрового поведения детей.

Во второй серии формирующего эксперимента подготовительный период с детьми строился в форме совместного придумывания сюжета, где все участники поочередно, продолжая и дополняя, друг друга, вводили сюжетные события, последовательно развивающие предложенную тему. Взрослый организовывал эту деятельность детей и первоначально участвовал в ней. После того, как сюжет в вербальном плане был развернут, детям предлагалось поиграть (уже не в «придумку, а по-настоящему»). При этом детям не предлагалось использовать в игре придуманный ими сюжет. Предварительное придумывание сюжета выступало здесь как умственный тренаж, разминка, активизирующая воображение детей в русле выбранной ими темы.

Игра-придумывание, как правило, занимала не более 10-15 минут. Совместную игру мы начинали не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения или, можно сказать, с «рассмотрения» уже известных. Наиболее удобными для такого «рассматривания» являются сюжеты волшебных сказок. Так как сказка по своей природе родственна игре, она погружает в атмосферу условности, вымысла, тем самым чрезвычайно привлекает к себе детей. В связи с этим преобразование сказки проводилось довольно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, мы изменяли лишь конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих те или иные функции (героя, «дарителя», противника»). И получалась новая сказка. Для начала мы использовали известные детям персонажи и коллизии – с начала из сказок, а затем из реалистических историй, кинофильмов, мультфильмов, детских телепередач.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью мы включали детей в игру, где предлагались роли из разных смысловых сфер - разноконтекстные роли (например, Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т.д.).

В ходе эксперимента мы старались создать в группе атмосферу раскрепощенности, что открывало возможность для налаживания дружеских «равноправных» отношений, не сдерживали творческие проявления ребенка своей оценкой, запретами, ограничением представления материалов для игровой деятельности, тем более что взрослый находился в соавторстве (на равных) с ребенком. Дети проявляли заинтересованность, желание участвовать в реорганизации группы (приносили из дома различные предметы, дополняющие предметно-развивающую среду центров). В своих играх дети стали использовать полифункциональные предметы (пустые коробки от конфет, детали мозаики и т.д.).

Созданное игровое пространство не ограничивало, а наоборот, способствовало проявлению самостоятельности и творчества в сюжетно-ролевых играх детей. Игры стали приобретать творческий и согласованный характер.

Проверка эффективности экспериментальной системы формирования творческого рассказывания посредством развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста осуществлялась на контрольном этапе исследования в ходе использования диагностических методик «Сочини сказку» и наблюдение за игровой деятельностью детей.

Результаты сравнительного анализа данных, полученных в ходе диагностики игровой деятельности и творческого рассказывания старших дошкольников, свидетельствуют о правомерности положения, свидетельствующего о взаимосвязи игры и развития речи детей дошкольного возраста.

Таким образом, формирование у детей умения выделять, обозначать целостные сюжетные события, комбинировать их в последовательности, логически выстраивать и облекать в определенную словесную форму выступает не только в качестве завершающего итога в целенаправленном формировании игры, но и в подведении ребенка к освоению наиболее сложного вида творческой деятельности – словесному творчеству.

Литература:

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. -- 3-е изд., стереотип. / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада \ А.Г. Арушанова. – М.: «Мозаика-Синтез», 1999.- 272 с.

3. Ворошнина, Л. В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис. ...канд.пед.наук. — М., 1978. – 21 с.

4. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию \ Э.П.Короткова - 2-е изд., испр, и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 128с.

5. Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком \ Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с.