Педагогические науки / 2 Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Абрамова Н.Н.

Ульяновский государственный педагогический университет, Россия

К вопросу о профессиональном самоопределении учителя

Проблема профессионального самоопределения довольно долгое время и достаточно интенсивно исследуется в социологии, педагогике, в психологии труда и в возрастной психологии, а также в возникшей на их стыке самостоятельной науке акмеологии, изучающей закономерности психического развития личности в период ее расцвета (акме), зрелости, в том числе процесс профессионального роста и совершенствования,, восхождения к профессионализму (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Днокач, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситников и др.)

Наиболее существенным для исследуемой нами проблемы представляется анализ того, как в рамках данных наук решается вопрос о сущности процесса профессионального самоопределения, его временных границах и соотношении с личностным самоопределением учителя. Профессиональное самоопределение долгое время рассматривалось в контексте двух проблем: проблемы выбора молодым человеком своей профессии, а также проблемы профессионального становления личности (Е.А.Климов, Е.С.Романова, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков, А.Р.Фонарев). В последние десятилетия 20 века появился ряд работ, посвященных непосредственно проблеме профессионального самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, М.В.Ретивых,И.С.Пряжников, П.А.Шавир). Несмотря на достаточно детальную ее разработку в психолого-педагогической науке, существует большой разброс мнений о сущности и содержании процесса профессионального самоопределения. Большинство исследований направлено на изучение различных аспектов выбора старшеклассниками профессии и организации профориентационной работы с учащимися. И это не случайно, так как многие исследователи считают, что готовность к профессиональному самоопределению, так же, как и к личностному, является основным новообразованием старшего школьного возраста (1, с.10).

Анализ данных исследований показывает, что в них, как правило, дефиниции «профессиональное самоопределение» и «выбор профессии» отождествляются, а процесс профессионального самоопределения рассматривается как выбор профессии из нескольких возможных вариантов и как узко направленный процесс, ориентированный на соотнесение своих возможностей с требованиями профессии, а также на развитие профессионально необходимых качеств.

Гуманистические тенденции, определяющие развитие образования в 80-90-е годы, повлекли за собой смещение акцентов в профориентационном подходе к профессиональному самоопределению с акта выбора профессии на исследование закономерностей внутренней психологической основы самоопределения, на формирование личностной готовности молодого человека к профессиональному выбору, профессиональному самоопределению как содержательному процессу целостного духовного развития личности. Изучение закономерностей внутренней психологической основы профессионального самоопределения в рамках проблемы профессионального выбора связывается в современной психологии с пониманием данного выбора в контексте жизненного и личностного самоопределения, с познанием молодого человека себя, своего места в мире, анализом своих личностных ресурсов и соотнесением их с требованиями профессии (В.И.Журавлев, И.С.Кон, Т.В.Кудрявцева, А.М.Кухарчук, В.Ф.Сафин, А.В.Сухарев, А.П.Чернявская и др.)

Вместе с тем, как отмечает М.В.Ретивых, в большинстве профориентационных исследований доминировала установка на профессиональную сферу, а не на человека, создавалась обобщенная модель профориентации без учета индивидуальных особенностей личности, не учитывался длительный характер развития и только декларировалось положение о том, что личность – это субъект профессионального самоопределения (2). Даже в личностно ориентированных моделях профессионального самоопределения данный процесс по сути отождествляется с выбором профессии и его завершение относится либо к поступлению юноши в учебное заведение, либо к окончанию его, то есть связывается с определенной стадией профессионального становления. Ограниченность данного подхода явственно ощущается исследователями, что приводит их к стремлению расширить временные границы профессионального самоопределения до начала трудовой деятельности или до периода, связанного с утверждением человека в профессии, достижения определенного профессионального уровня.

Иной подход к профессиональному самоопределению содержится в работах, рассматривающих его в контексте проблемы становления личности как субъекта своей профессиональной деятельности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Н.В.Самоукина, Н.С.Пряжников А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков и др.) Профессиональное становление выступает в данных исследованиях как составная часть общего развития личности, как длительный, динамичный, многоуровневый процесс, а профессиональное самоопределение – как наиболее значимый компонент процесса становления личности профессионала.

Т.В.Кудрявцев выделяет основные стадии профессионального становления и определяет для каждой из них критерии ее завершенности, успешности:

1 стадия – возникновение профессиональных намерений и поступление в профессиональное учебное заведение. Критерий этапа - социально и психологически обоснованный выбор профессии.

2 стадия – профессиональное обучение. Психологический критерий – профессиональное самоопределение.

3 стадия – процесс вхождения в профессию (профессиональная адаптация). Критерий – достижение высоких производственных показателей, определенный уровень развития профессионально важных качеств и психологический комфорт.

4 стадия – полная реализация личности в самостоятельном творческом труде. Критерий – творческое выполнение деятельности, сформированность индивидуального стиля, постоянное стремление к самосовершенствованию. (3, с.26).

Данная классификация, с одной стороны, ориентирована на личностное становление профессионала, на его самореализацию в профессиональной деятельности, с другой, наблюдается некоторая непоследовательность в выделении критериев реализации этапов (смешении психологических с производственными; критериев профессиональной успешности с критериями личностного развития). Кроме того, профессиональное самоопределение по-прежнему связывается с определенным этапом профессионального становления.

Авторы большинства исследований проблемы профессионального становления утверждают, что профессиональное самоопределение нельзя сводить к выбору профессии: во-первых, потому, что этот выбор не всегда выступает как свершившийся факт профессионального самоопределения, выпускники школ часто совершают этот выбор стихийно, неосознанно; во-вторых, в ситуации самоопределения часто может оказаться и взрослый человек, так как в течение жизни он сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов в ходе профессионального обучения, повышения квалификации, потери работоспособности или работы. Однако, данные аргументы по-прежнему исходят из понимания профессионального самоопределения как выбора или «перевыбора» профессии, как определенного акта или компонента в структуре профессионального становления. В связи с этим возникает необходимость переосмысления самого понятия «профессиональное самоопределение» и временных рамок данного процесса.

Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников педагогического университета г.Ульяновска, проводимого нами в течение 10 лет (4), показывает, что менее половины из них ориентированы в своем выборе учебного заведения на педагогическую деятельность. Причем количество таких студентов с каждым готом уменьшается. Если, по данным Е.П.Белозерцева, в конце 80-х годов 70,6% студентов, поступающих в вуз, собиралось работать в общеобразовательной школе (5), то, по нашим данным, в последующие годы происходит резкое снижение их числа – с 50% в 1989 году до 19,2% в 2012 году. Среди мотивов выбора учебного заведения преобладают прагматичные: получить необходимые для жизни умения и навыки (технологический факультет), высокооплачиваемую и интересную работу переводчика-референта, возможность побывать за границей (факультет иностранных языков), стремление избежать службы в армии (юноши); или общеобразовательные: изучать любимый предмет, знать иностранные языки, получить высшее образование и т.д. Данные выводы подтверждаются результатами, полученными другими исследователями. Опрос первокурсников двух педагогических вузов, проведенный С.В.Прокопенко в 1995 году, свидетельствует о том, что только 35% из них поступили в педвуз с целью получения профессии педагога, в то время как более 60% ориентированы на получение высшего образования вообще (6, с.141-142),

К сожалению, положительных изменений в ориентации студентов на профессионально-педагогическую деятельность не происходит в течение последующих лет. Таким образом, для большинства студентов профессиональное самоопределение не завершается ни к началу учебы в вузе, ни после его окончания.

Иное понимание и определение временных границ процесса профессионального самоопределения прежде всего связано с уточнением его сущности, то есть решением вопроса о том, относительно чего человек определяется, что является содержанием его самоопределения Выход за пределы традиционно существующей трактовки профессионального самоопределения предполагает обретение иных критериев, относительно которых оно осуществляется, отказом от узкопрофессиональной его интерпретации и поиска более глубинных его связей с личностным и жизненным самоопределения человека.

Литература

1. Формирование личности старшеклассника/Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Педагогика, 1989.

2. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. Автореф. дис… доктора пед. наук / М.В.Ретивых. – М., 1997.

3. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В.Кудрявцев //Вопросы психологии. – 1981. - №2. – С. 20-30.

4. Абрамова Н.Н. Формирование профессиональной направленности студентов педагогического вуза / Н.Н.Абрамова – Ульяновск: УлГПУ, 2014.

5. Белозерцев Е.П. Педагогика учителя в период перестройки / Е.П.Белозерцев. – М.: Педагогика, 1989.

6. Прокопенко С.В. Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования / С.В.Прокопенко //Социологические исследования. – 1995. - № 9.

Авторская справка: Абрамова Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета. Мой адрес: 432000 г.Ульяновск, ул. Гончарова, д.6, кв.29; д.т. 8(8422) 41-17-07; р.т. 44-30-88; с.т. 8-960-370-30-49; e-mail: t_nna@mail.ru.