Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Козлова Е. В.

Пензенский государственный технологический университет, Россия

Дискурсивные подходы к подготовке научно-педагогических кадров вузов в Великобритании

в 60–80-е гг. XX в.

Долгое время в Великобритании статус выпускника университета автоматически наделял его квалификацией, необходимой для осуществления педагогической деятельности как в школах, так и в университетах. Такому человеку доверяли, полагая, что он или она знает свой предмет. Следовательно, этот педагог может качественно передавать свои знания студентам. Но с 60-х гг. XX в. в стране стали происходить качественные изменения в отношении этого вопроса.

Всесторонний анализ научной историко-педагогической литературы (Бауд (D. Boud), Лайт (G. Light), Кокс (R.Cox), Гослинг (D. Gosling), Ноулз (M.Knowles)) и др. показал, что в 60–80-е гг. XX в. в высшем образовании Великобритании осуществлялся поиск оптимального решения проблемы совершенствования процесса преподавания в вузах страны. Предпринимались попытки разработки единого подхода к процессу повышения квалификации научно-педагогических кадров. Первоначально существовало два подхода к решению этой проблемы. В основе первого подхода в 60–70-е гг. XX в. была положена идея самостоятельного развития и совершенствования преподавателем профессионального мастерства методом «проб и ошибок». При этом он часто обращался за консультацией к своим более опытным коллегам. Данная идея была оформлена в виде парадигмы, которую Лайт (G. Light), Кокс (R. Cox) и Калкинс (S. Calkins) называют «Для данного случая», или «Для конкретной ситуации» («The ad hoc paradigm»). Согласно их мнению в её основе находится утверждение о том, что быть хорошим педагогом – это призвание, научиться этому – невозможно [9].

Подобный подход соответствует теории «ситуационного обучения» («situated learning»), которая определяет повышение квалификации преподавателя вуза как социальную практику формирования определённых профессиональных знаний непосредственно из практической деятельности педагога [4].

Вторую парадигму Лайт (G. Light), Кокс (R. Cox) и Калкинс (S. Calkins) называют «Умения» («The skills paradigm»). Согласно этой парадигме, совершенствование процесса преподавания связано с «накоплением» определённых умений и их «воспроизводством» в профессиональной деятельности. Для развития этих умений преподаватель обычно обращался к специально назначенным консультантам [9].

Бауд (D. Boud) отмечает, что в 70-е гг. XX в. на базе университетов постепенно стали организовываться специальные центры академического развития и разрабатываться программы повышения квалификации. Занятия проходили в форме семинаров и конференций, специализированных курсов и аккредитованных программ на магистерском уровне. При их разработке использовалась теория «Обучения взрослого» («Adult learning theory»), которая подразумевает самостоятельность обучающегося в учебном процессе [4].

В конце 80-х гг. XX в. совершенствование профессиональной подготовки преподавателей вузов рассматривали как неотъемлемую часть корпоративной политики университета. Теория, описывающая такой подход, является теорией «человеческого капитала» («human capital theory»). Основная её идея состоит в том, что сотрудники – «ресурс», который должен постоянно обучаться и соответствовать стратегическим целям работодателя (организации, учреждения, института высшего образования и т.д.) [4; 10].

Таким образом, становится очевидным, что в высшем образовании Великобритании в указанный период времени осуществлялся поиск решения проблемы подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов страны, путём разработки единого подхода к этому процессу.

Литература:

1. Anderson, G., Boud, D., Sampson, J. (1996). Learning Contracts: A Practical Guide. London: Kogan Page.

2. Boud, D. (1995). Meeting the challenges. In Brew, A. (Ed.) Directions in Staff

Development. Buckingham: SRHE and Open University Press, pp. 203– 213.

3. Boud, D. (1996). Developing modes of independent study in a professional school. In Tait, J. and Knight, P. (Ed.). The Management of Independent Learning. London:

Kogan Page, pp. 113– 122.

4. Boud, D. (1999). Situating academic development in professional work: using peer learning, The International Journal for Academic Development, 4(1), pp. 3–10.

5. Knowles, M.S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Chicago: Follett.

6. Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press.

7. Marginson, S. (1993). Education and Public Policy in Australia. Melbourne:

Cambridge University Press.

8. Miller, G.W. (1976). Staff Development Programmes in British Universities and Polytechnics. Paris: IIEP.

9. Light, G., Cox, R., Calkins, S. (2009). Learning and Teaching in Higher Education: the Reflective Professional. SAGE Publications, Ltd.

10. Козлова, Е.В. Дискурсивные подходы к подготовке научно-педагогических кадров вузов в Великобритании / Е.В. Козлова // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Наука и технологии: шаг в будущее». – Прага: Образование и Наука. – 2012. – С. 99–101.